認知學徒制

根據邱小玲（2009）研究對於 Brown 在 1989 年及其他研究者見解中，整理 出情境學習理論主要論點包含：分散式的智慧（Distributed Intelligence）、真實性 的 工 作 （ Authentic Tasks ）、 專 業 化 的 認 知 學 徒 制 （ Professional Cognitive Apprenticeship）及錨式教學（Anchored Instruction）。其中認知學徒制（Cognitive Apprenticeship）強調在社會情境脈絡和文化中的學習，及專家的示範、教導、

支持的涵化過程，培養生手成為技術與知識成熟的專家，對於目前教育「教與學」

有很大的啟示－亦即邁向「認知學徒制」的教與學，使得教學活動真正產出重要 的產品－知識系統的建立（陳木金，1995）。本節闡述本研究主要的理論基礎，

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作為任務導向教學法之依據。首先說明認知學徒制之重要概念；其次探討認知學 徒制之相關研究。其內容詳述如下：

壹、認知學徒制之重要概念

認知學徒制是由 Brown、Collins 和 Duguid 於 1989 年提出，強調在真實情 境中進行學習，以解決問題為學習導向，重視的是「從做中學」的「主動認知過 程」。認知學徒制之中心思想承襲自傳統師徒制，在操作方式與目的上卻有不同 的做法。傳統師徒制指的是以往一對一的技能性教學方式，並無固定的系統化教 學，而是以師傅（專家）對學徒（學習者）的身教及經驗傳遞為主，強調師傅是 整個學習過程的主導者，是一種上對下單向傳遞的教學方式。此方法重視師傅主 導、學徒跟從的特性，易使整個教學過程缺乏靈活性，致使學徒一味模仿而無創 新。在認知心理學興起之後，建構主義學者開始認為學習是一種主動建構知識的 過程，故將認知的概念與傳統師徒制結合，發展出認知學徒制（邱銘心，2012）。

隨著社會變遷的影響下，現今教師角色、師生互動方式、教師教學方法都必須跟 著改變。學生除了透過合作學習的方式學習新知識外，亦可透過成人協助的方式 獲取正確的知識。在少子化的趨勢之下及科技資訊爆炸時代的來臨必須要教導學 生選擇正確的知識來進行學習。因此，教師透過示範、教導、助構、說出、反省、

探索之認知學徒制模式引導學生學習，進而幫助學生建構屬於自己的知識架構。

認知學徒制認為學習應藉由系統性的學習活動與專家的示範，讓學習者瞭解 當實際遇到問題時的內在思考歷程及可能的解決方式，同時使學習者有實際操作 與體驗的機會，並在實際操作的過程中進行對知識的自我詮釋與吸收、轉換、使 用。在實作的過程中，教學者根據學習者的學習狀況調整指導原則與鷹架協助，

而學習者則同時闡明其思考歷程以利教學者指導、示範、與回饋。透過如此教學 互動以及透明化的知識傳遞流程，幫助學習者主動建構出自己的知識地圖，並培 養能將所學應用到日常生活或其他學習的觸類旁通與問題解決能力（邱銘心，

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2012）。在教學過程中，教師應須事先示範。教師應適時表達對於新字詞的好奇 並於學生面前示範運用 APP 的使用方式。例如，對於學生所提的某一生字，教 師可以說‖I wonder what that word means？‖ 然後教師在全班學生面前使用資訊 科技教材，並將結果與學生分享（許月貴，2003）。如此一來吸引學生注意以提 升學生學習動機。

貳、認知學徒制六大步驟

Collins 、 Brown 與 Newman 於 1987 年 指 出 認 知 學 徒 制 （ Cognitive Apprenticeship）的學習理論著重在由專家來教導、處理複雜技能的過程，同時 強調專家教導過程與情境學習，著重認知以及後設認知層面，而非傳統學徒制

（Traditional Apprenticeship）所強調的動作技能與過程的學習策略循環。其於 1991 年更進一步指出：認知學徒制乃由專家示範如何完成任務，而後由徒弟接 受練習操作，如此反覆經由示範與操作的過程直到徒弟能獨力完成任務為止。其 內容與特色包括（田耐青，1996；何俊青，2004；Collins、Brown & Newman，

1989）：

一、示範（modeling）：由徒弟觀察師傅示範，如何完成任務中的每一部份，專 家讓每個目標流程皆顯而易見。

二、指導（coaching）：在於整個學徒制的經驗當中，師傅透過各種不同的活動，

例如選擇任務工作、提供提示及鷹架、評估徒弟進行的情形、面對各種問題 時的對話、給予鼓勵、回饋、結構性的教導。

三、提供鷹架（scaffolding）：師傅給予徒弟完成工作的機會，這過程由專家適時 地提供下一步的提示，以讓徒弟完成任務。

四、撤除（fading）：其概念為逐漸減少給予徒弟的支持與協助，讓徒弟有更多的 機會獨立完成。

而認知學徒制除了以上四個面向的策略外，另再增加以下三個重要的工作向

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度的學習策略循環：

一、闡明（articulation）：學習者嘗試向他人解釋對過程的理解

二、觀察與反思（reflection）：學習者將自己問題解決的過程和專家或同儕進行 比較。

三、探究與解決問題（exploration）：學習者不僅學習問題解決的過程，亦去激發 形成並解決問題，以學習如何獨立架構和回答問題。

本研究相對應之認知學徒制模式內容如表 2-3-1：

表 2-3-1 本研究認知學徒制模式內容

認知學徒制模式 本研究認知學徒制六大步驟內容

示範（modeling） 經由應用程式中「得到線索」的功能，示範學生單 元字彙。

指導（coaching） 學生透過應用程式發音功能教導其說出正確的單字 發音，或是拼出生字。

提供鷹架（scaffolding） 遊戲包括字彙之聽、說、讀、寫四層面，由易而難 的設計原則，並搭配自然發音及 K.K.音標讓學生學 會唸出單字及拼出單字

闡明（articulation） 在口說部分學生能與 APP 進行互動，瞭解學生是否 發音正確。同時，在進行的過程學生若有問題可以 隨時發問。

觀察與反思（reflection） 學生在進行遊戲任務過程中，遇到不會的關卡能回 到遊戲關卡首頁獲取線索，促使學生能瞭解其學習 困難處，輔助學生解決困難。

探究與解決問題

（exploration）

學生若做完任務單元後，即可挑戰其他單元，並且 透過測驗瞭解自己是否理解所學的字彙。

資料來源：研究者自行繪製

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本研究 APP 應用程式主要是以認知學徒制作為理論基礎進行設計，強調真 實的學習環境及專家助構為原則，並且以解決任務為導向。周春美、沈健華（2007）

指出認知學徒制強調學習係藉由學習活動本身來認識所吸收學習的知識，同時在 認識的過程中，間接影響對知識本身的詮釋與應用，強調人類學習的認知特性。

透過認知學徒制（Cognition Apprenticeship）的教學策略—示範、教導、提供鷹 架並逐漸撤除、闡明、反省和探究，來培養學生成為一個能獨立思考及問題的解 決者，以改善在傳統教學中，學生無法將所學的概念應用到日常生活中的問題解 決。本研究透過 APP 應用程式中的遊戲示範，讓學生瞭解如何操作遊戲，接續 經由應用程式中「得到線索」的功能，示範學生單元字彙。學生透過應用程式發 音功能幫助其說出正確的單字發音。遊戲包括字彙之聽、說、讀、寫四層面，學 生在進行遊戲任務過程中，遇到不會的關卡能回到遊戲關卡首頁獲取線索，促使 學生能瞭解其學習困難處，也能輔助學生解決困難。同時，學生執行任務的過程 中，研究者以觀察法，瞭解學生對於使用 APP 學習字彙的想法以及遇到的困難，

並適切地提供學生協助，以其順利的完成使用 APP 學習任務單元。

參、 認知學徒制之相關研究

本研究主要探討資訊科技融入英語學習之情形，就認知學徒制之相關研究分 為兩層面來說明：一為認知學徒制應用於資訊科技的研究；二為認知學徒制運用 於外語教學之研究。

邱銘心（2012）指出認知學徒制在教學上的應用廣泛，可運用於任一情境之 中，且不侷限於學校環境，也適用於群體學習上。由於資訊科技的進步更發展出 融入認知學徒制的網路學習環境。莊韻彬（2009）在國小六年級教室情境中，應 用認知學制與資訊融科技入教學於自然科教學中，來探索與瞭解實施情況與學生 的學習成效，以及教師面臨的困境與解決方法。其研究結果顯示以資訊融入教學 對學生的學習興趣與學習動機有正面影響。認知學徒理論的相關研究中，以「情

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境學習」為主要的訴求核心（徐明志、張嘉育，2000；徐新逸，1999）。因此，

本研究透過 APP 的應用，建構出認知學徒制學習環境，APP 單元內容與學生生 活脈絡銜接，學生在真實情境中進行同儕互動，同時獲得專家與教師之協助，使 得學習者自我反省、思考並且發展出解決問題能力。

認知學徒制除了應用在科技學習領域外，也適用於語言教學。李路得（2009）

以認知學徒制設計教學，讓技職院校學生藉由觀賞英文電影觀察英語母語使用者 之真實口語溝通情境及技巧，再指導學生為電影片段配音，使學生在真實語言情 境中建立英語口語溝通能力。舒兆民（2002）則對大學進修推廣部學生採認知學 徒方式進行華語寫作教學，藉由與線上華語教師交流、模仿而內化，讓學生認識 漢語及用漢語交際。認知學徒制主張在情境學習的環境當中，教導學生專家處理 複雜技能的認知過程，注重認知發展及後設認知。同時，學生與專家和同儕對專 家行為進行溝通，並參與專家行為。根據陳純音（2001）指出教師不適當的字彙 教學，例如：並沒有提供學生多接觸英語字彙的機會，且要求所介紹之字彙皆要 學會；忽略以螺旋（spiral）模式反覆練習（recycle）的方式帶學生認識字彙；介 紹冷僻生硬之字彙；解說不必要之單字用法規則（如：冠詞），而沒有以片語

以認知學徒制設計教學，讓技職院校學生藉由觀賞英文電影觀察英語母語使用者 之真實口語溝通情境及技巧，再指導學生為電影片段配音，使學生在真實語言情 境中建立英語口語溝通能力。舒兆民（2002）則對大學進修推廣部學生採認知學 徒方式進行華語寫作教學，藉由與線上華語教師交流、模仿而內化，讓學生認識 漢語及用漢語交際。認知學徒制主張在情境學習的環境當中，教導學生專家處理 複雜技能的認知過程，注重認知發展及後設認知。同時，學生與專家和同儕對專 家行為進行溝通，並參與專家行為。根據陳純音（2001）指出教師不適當的字彙 教學，例如：並沒有提供學生多接觸英語字彙的機會，且要求所介紹之字彙皆要 學會；忽略以螺旋（spiral）模式反覆練習（recycle）的方式帶學生認識字彙；介 紹冷僻生硬之字彙；解說不必要之單字用法規則（如：冠詞），而沒有以片語