英語教學法

語言教學是活的，它是一門藝術，但要使語言教學這個園地能發展得更加絢 麗多彩，離不開對教學方法論的深入探討。語言教學法是人們對於語言學習規 律的不同認識。每一種教學法均是針對某些學習者的需要而設計。因此，各種教 學法各具特色（方麗娜，2003）。本節說明英語教學方法，以及闡明本研究主要 採取的英語教學法。依序分為四大部分闡述：英語教學法；任務導向教學法；發 音學習策略；情境學習理論。茲依序論述如下：

壹、 英語教學法

人類學習語言的理論和學習語言功能的觀點，近一個世紀以來相繼出現的外 語教學法也不斷的研究創新和辯證，產生了近 19 種之多（廖曉青，2012）。其中，

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最常被提出來討論及介紹的有十大教學法。這些教學法各有其主張、各具所長。

由最早盛行學習拉丁語的文法翻譯法（Grammar-Translation Method），認為語言 是一套語法系統，而且書面語被認為優於口語，因此學生主要是學習不同的書面 語，即是閱讀和寫作成為學生要掌握的主要技能，而聽說或者語音都是次要的。

接著為直接教學法（Direct Method），主張仿照幼兒學母語的自然方法，用外語 直接與客觀事物建立聯繫，排除母語翻譯和語法規則。直接教學法和文法翻譯是 對立的，直接用外語講練外語，不用翻譯，也不作語法分析。 情境教學法

（Situational Method），強調課堂上的語言、對話和練習等都要像真實情境中所 發生的那樣。情境教學法，注重口語能力，材料在口頭教過以後才教其書面形式。

根據先易後難的原則，當學生達到一定的字彙和語法基礎後，再教閱讀和寫作，

透過在情境中反覆使用歸納出來。鼓勵學生不僅要從語言結構使用的諸多情境中 作推測，而且要透過例句，學會把語言結構的使用推廣到新的社會情境及實際生 活之中。聽說教學法（Audio-Lingual Method）以會話為主的教學，透過角色的 扮演和重複練習，學習新的生字和句型。聽說教學法在二次世界大戰爆發後的時 代產生，其特點包括大量的語言訓練和對話練習，具有結構主義語言學和行為心 理學的堅實基礎。認為語言教學即是教師對學生進行聲音刺激和學生對聲音刺激 進行反應過程的理論。學生接受到刺激，而作出行為反應，正確的行為要接受合 適的強化，形成習慣。其他如以認知心理學作為基礎而發展出來的語言教學法有 團體語言學習法（Community Language Learning）、默示教學法（The Silent Way）、

肢體反應教學法（Total Physical Response）、暗示感應教學法（Suggestopedia）、

自 然 教 學 法 （ Natural Approach ） 和 近 年 來 大 力 倡 導 的 溝 通 式 教 學 法

（Communicative Language Teaching），都有其特色。

以上每種教學法都由三個部分組成（廖曉青，2012）。三部分包含：途徑（或 理論）、方法、實踐，其中途徑（或理論）包含：語言觀和教學觀；方法包含：

教學目標、教學大綱、師生角色和教材作用；實踐包含：教學活動、教學技巧和

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教學步驟。有些教學法（如自然教學法）具有很強的途徑；另外一些教學法（如 文法翻譯法）則缺乏堅實的理論基礎；默示教學法詳細規定課堂的教學步驟和程 序，而詞語教學法卻沒有固定的教學步驟和程序（蔡幸穎，2007）。

本 研 究 探 討 的 是 任 務 型 教 學 法 。 常 見 的 教 學 法 採 用 的 是 PPP

（Presentation,Practice and Production）教學程序，在 Presentation 的過程，教師 先呈現介绍新的語言知識。在 Practice 的過程中，教師指導學生練習。最後在 Production 過程中，讓學生進行自由表達。使用此教學程序的教學法有文法翻譯 法、功能-意念教學法（Functional-Notional Approach）、詞語教學法（Lexical Approach）等；另一種與 PPP 教學程序相反的是深層策略程序（deep-end strategy）， 這就是是任務教學法的教學步驟，教師先要求學生表達和練習，最後教師呈現語 言要點（Johnson, 1983）。此教學程序分為前任務（pre-task）、任務階段（task cycle）

和語言重點（language focus）三階段，又稱為 PPP 顛倒模式（PPP upside down）

（Willis, 1996）。

目前國內研究英語教育領域中，許多研究大部分都是強調十大教學法，少有 任務型教學法的研究，且其也適合融入資訊科技方面的學習領域（蔡幸穎，2007）， 本研究即是以任務型教學法應用於資訊科技與英語學習上，希冀為教學法帶來新 視野。

貳、 任務型語言教學法

任務型語言教學法（Task-based Language Teaching，TBLT）不但是一種教學 思想、教學方法，而且是一種教學模式。學生在一個學習情境中理解情境，完成 任務，且強調學習者的主動性和相互作用。在英語課程改革不斷深化的背景下，

正由於任務型教學法有上述的特點，倡導選擇和運用任務型教學法以期望更順利 的完成教學目標，已成為英語教學的必然。本部分主要闡明任務型語言教學法的 定義、目的及教學程序。茲依序論述如下：

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一、定義

任務型教學法的教育過程中，認為任務在語言學習上被視為重要的角色，提 供了學習者使用語言的機會，除此之外，也是教師實行引導的重要工具。不同學 者對於任務的定義有所不同（蔡幸穎，2007），如表 2-2-1。

表 2-2-1 不同學者對於任務型教學法之定義

Prabhu（1987） 任務是要求學生通過思維過程並由教師控制和調劑這個過 程而得到結果的活動。

Willis（1996） 任務是指有目的的活動，學生使用語言來取得真實的結果。

Nunan（1989） 溝通的任務是教室學習的一部份，包括學習者的綜合能 力、操作能力、產出以及互動的能力，而教學的過程，重 視意義大於形式。

Long 與 Crookes

（1991）

「任務」的教育觀中，明確地表示其所學為課堂外的語言，

因此，需要瞭解哪些才是適用於生活的語言。

Skehan（1996） 任務是一項活動，首要的焦點即根據達成的結果來判斷任 務的成功與否，而此任務與現實生活的語言使用具相關性。

Richards 與 Rodgers（2001）

任務是一種活動或目標，藉以執行所欲使用的語言。

蔡幸穎（2007） 任務為學習者學習之目標，內容應為課堂內、外均能利用 的學習內容，並進一步使學習者之間具備社會互動的機會。

廖曉青（2012） 任務即是強調學生的主動性及相互作用。

資料來源：研究者自行整理

Prabhu 重視的是學生的思維過程；Willis 強調任務即是目標的設定，且循序 漸進的安排各階段的任務；Nunan 重視任務即是在互動、溝通的過程中產出，且 強調任務是多元的能力；Long 與 Crooke 重視任務應能培養學生將所學的語言知

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識應用於日常生活中；Skehan 亦重視任務與現實生活用語需有關連；Richards 與 Rodgers 將任務視為目標、活動；蔡幸穎重視合作學習培養學生社會互動的能 力；廖曉青重視學生學習的主動性以及相互協助的能力。綜上所述，本研究認為 任務為一種活動，任務內容能應用於課堂內、外，增加學習者的學習主動性與同 儕之間的互動

二、目的

任務教學法培養學生能夠說寫正確、複雜和流利的語言。根據 Skehan （1996）

的觀點，正確性是指說出符合目標語語法的語言；複雜性則指所使用的語言相當 複雜，如使用豐富的詞彙、多個短語和複雜的句型等，來應付日常生活談話中，

沒有不必要的停頓或猶豫。Willis（1996）將任務型教學法歸納，如以下八個目 的：

（一）讓學習者嘗試任何他所學過的語言。

（二）讓學習者獲得具自發性、互動性的學習經驗。

（三）讓學習者向他人學習表達相類似的意義及句型。

（四）讓學習者有溝通練習的機會。

（五）讓學習者有目的的使用語言。

（六）讓學習者參與整體的語言，非僅僅是單一句子的練習。

（七）讓學習者具有使用溝通策略的機會。

（八）讓學習者達到溝通的目的、獲得信心。

本研究透過任務教學法，希冀能夠使學生在使用 APP 學習英語字彙的過程 中，發現哪個遊戲任務關卡無法破關，藉以瞭解學生學習困難之處，並透過 APP 的輔助，加強其學習英語的信心。

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三、 教學程序

Willis（1996）提出任務型教學法分為主要三個階段：前任務（pre-task）、 任務循環（task cycle）和語言重點（language focus）階段，並指出教師在課堂中 使用深層策略程序（deep-end strategy）進行教學，「深層策略程序」（deep-end strategy）又稱 PPP 顛倒模式（PPP upside down）。

（一）任務教學法教學程序三階段

任務教學法教學程序三階段包含前任務（pre-task）、任務循環（task cycle）

和語言重點（language focus）階段，如下圖 2-2-1 所示。

1. 前任務（pre-task）階段

教師引進話題，與學生探討話題，提出有關的字彙和短語，幫助學生理解要 做的任務並進行準備。學生可以聽一段別人討論如何完成任務的錄音，也可 以閱讀一篇導入任務的課文。

2. 任務循環（task cycle）階段

這是一節課的重點，又分為三個小階段：

（1） 任務階段：學生進行雙人或小組活動，教師從旁指導，鼓勵學生參與 交往，但不對學生語言錯誤進行糾正，這種情景具有「私人」的性質，

使學生感到無所顧慮，犯語言錯誤也無所謂。

（2） 準備階段：學生向全班報告他們如何完成任務，做了什麼決定或發現 了什麼。由於這個階段是公開的，學生自然會力求表達正確，因此教 師從旁給予語言上的指導。

（3） 報告階段：幾個組向全班輪流進行呈現討論的結果，教師擔任主席，

對呈現的內容進行評論。

3. 語言重點（language focus）階段

這是注重語言形式的階段，又分為兩個小階段：

（1） 分析階段：學生分析講座課文或錄音文字中的特別語言點，可以在自

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的單字本上記入任何新的單詞、詞組和句型。

（2） 練習階段：教師對學生所提出的語言點進行操練。

圖 2-2-1 任務教學法教學程序三階段 資料來源：取自 Willis (1996: 52) 。

本研究在前任務（pre-task）階段部分主要是引導學生瞭解遊戲關卡任務內

本研究在前任務（pre-task）階段部分主要是引導學生瞭解遊戲關卡任務內