試行學校教師對於教師評鑑及運作之看法

目前我國尚未立法通過教師評鑑法案以及建立系統性的教師評鑑制度，但是 隨著國際趨勢和時代的變遷我國實施教師評鑑的氛圍越趨開展，與其最直接的利 害關係人即是基層教師，其對於教師評鑑及運作的看法對於未來政策擬定的方向 就尤為重要，本節將使用訪談與部分問卷結果包含對標準的看法、適合的評鑑人 員、適合的資料蒐集方式結果進行分析，詳細問卷分析結果詳見（附錄十二），

以下分別從制度規劃與實務執行兩個層面敘明之。

壹、制度規劃層面

此層面是有關試行學校教師對於教師評鑑及相關機制的看法，包含教師對於 我國實施教師評鑑的目的、評鑑標準的合適性、可接受的評鑑人員和評鑑方式看 法、未來結果的用途等議題。

一、專業發展或績效責任評鑑目的支持性相當

綜觀文獻教師評鑑的目的大多分為發展取向的專業評鑑目的和表現取向的 績效評鑑目的（Danielson & McGreal, 2000；吳和堂，2007；高強華，1995；張 德銳，2000），而此次試行學校教師各有其支持的理由。其中支持發展取向的夏 P1 校長表示：「學校定位要做教師評鑑的時候……是要能夠協助新進教師去發現問題，

能夠引導他做專業成長（130424 訪夏 P1-04）」，秋 T4 教師也有類似想法，其認為教 師評鑑目的應著重於專業成長與輔導，教師如同學生需須不斷的學習新事物，他 主張教師評鑑的目的在於了解教師的教學表現的優劣勢、指引其專業發展方向並 擴增教師在職進修、研習活動等課程的專業成長途徑，最終達改進教學品質的目 標（130502 訪秋 T4-03）。而夏 T2 教師支持專業發展的理由：

其實教師評鑑的目的應該是在教師的專業上面，而不是偏向只關注老師的教學技 巧……忽略的專業發展的重要性…….應該是要著重於教師實務上的改變。（130506 訪夏 T2-02）

除此之外教師們認為教師評鑑目的不應作為教師篩選或分級或處理不適任 教師的依據，評鑑應該建立在教師信任的基礎上，如春 T3 說到：「你就是要信

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任老師會做到，因為你現在不是在評不適任教師，如果真得要淘汰教師的話教育部就應 該再啟動一個不適任教師的評鑑機制（130419 訪春 T3-04）」，延伸其意義即是教師 們認為一般教師評鑑和不適任教師應分軌規畫與處理，前者的最終目的應該是協 助教師專業成長和提升教學效能；後者則是淘汰教學不利、精神疾病或學生行為 管教失當的教師，兩者不宜混為一談。

不同於上述教師評鑑應以專業發展為目的，不少教師認為績效責任要求可以 改變教師職業長期被詬病為安逸的角色或者教師為既得利益者，是以教師專業應 經得起社會大眾考驗，故支持績效責任之評鑑目的（130430 訪夏 T1-01）。其中 秋 T2 教師舉例：

就像病人可以質疑醫生的專業，可以擁有選擇醫生的權力，可是學生是沒有辦法挑 教師的，我覺得教人的影響是更長遠的，如果教師要與醫生或律師給人一樣的專業 的感受，我覺得評比或考核是理所當然的。（130429 訪秋 T2-06）

秋 T5 教師需要專業認可，教師評鑑如同學生去考證照一樣，是一個專業能 力的證明，專業認可需經由績效考核以確立其公信力（130510 訪秋 T5-05）。

此外秋 T1 圖書館主任則贊成教師評鑑應與分級關聯，並以評等取代評鑑二 字。在評鑑機制周延規畫下，教師專業表現應可分出等級，以作為專業成長階梯 之依據，並依據層級提供額外的獎勵，與目前固有的考績制度並不相同（130417 訪秋 T1-05）。

二、教師專業標準獲得普遍認同但仍有改進空間

此次多數試行學校大多引用計畫研究團隊所研擬的中等學校教師專業標準 作為校內教師評鑑之依據，由問卷結果得知多數教師同意 10 個標準的內涵（平 均數皆高於 2.5），普遍認為標準的擬定良善。像夏 T3 和春 T4 兩位教師則認為 這是一個對於教師專業最低標準或期待的標準（130506 訪夏 T3-02；130422 訪 春 T4-03）。

從問卷結果可知標準 10「展現協作與領導能力」（M=3.13，S=0.560）和標 準 1「具備教育專業知識並掌握重要教育議題」（M=3.24，S=0.520）獲得教師 同意程度較低。秋 T4、冬 T3 和秋 T5 三位教師皆有提及標準 10 是難以在教學檔

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案中呈現佐證資料。皆指出職務為導師者其在標準 10 的資料呈現較缺乏與吃虧，

也表示該標準強調參與學校相關行政工作和展現影響力和領導能力，並不適用於 全體教師。原因為部分老師個性相當淡定並不適合行政工作，但其在教學、班經 或輔導方面的表現相當出色，教師們質疑是否會因為在標準 10 資料佐證上較不 族則無法成為卓越教師。（130502 訪秋 T4-02；130425 訪冬 T3-01；130510 訪 秋 T5-07）。從上述內容可知目前缺乏明確可判斷教師為基本、精進或卓越級的 條件，所以教師們對於此標準內涵產生困惑，而夏 T3 教師提出增加負向表列提 高評鑑者正確判斷的作法：

評鑑標準本來就是一個抽象的高標準……但這有沒有達成基本、精進或卓越……需 要負向表列，你甚麼樣的狀況才是未達成，就是要舉例，或者要有一些案例比較明 確使評鑑者知道。（130506 訪夏 T3-01）

同理，標準 8 強調教師關心校務發展，但是冬 T3 教師則表示：「如教師對 於校務發展關心較少，但致力於教學不也是有助於學校發展，標準 8 對於教學表現出色 的教師是較為吃虧（130425 訪冬 T3-01）」。那麼標準 1 同意程度低的原因為教師 們認為其應該是師培階段已具備的部分並不瞭解教學現場呈現的意義性。

像標準 1 和 2 有關師培的部分，那就是已經在師培階段有做的事情……我覺得放標 準 1 和 2 有點畫蛇添足…….標準 1 和 2 並不能決定他就是一個好老師，只能決定 他是不是個有資格的老師，應該只是個當教師的基本門檻。（130425 訪冬 T3-01）

除了上述教師對於專業標準內涵的看法之外，多數教師認為標準除了需要具 備公信力之餘也要能夠成為全國性的參考版本，譬如夏T3教師提到「要有一個公 定版的標準，然後學校再去針對細項在去增減」。夏T3教師和秋T圖書館主任認為由 專家們設計出來的標準應該是要全國通用統一的標準，也是代表身為老師一個最 根本的標準（130506訪夏T3-09；130417訪秋T1-02）。秋T5教師更提到全國教師 專業標準公信力的重要性：

就跟一綱多本一樣，你今天可以買各種不同版本的教科書，但是我考試是有一個共 同標準，就像今天不同人或學校評鑑就是要有同樣的標準和指標……可由學校修完 檢核細項以後送至教育部審核，如通過就代表經過教育部背書，這樣子老師就不會 覺得換一所學校就得被疲勞轟炸再做一次，那麼也不可因為調校而產生降級的結

111 果……。（130510 訪秋 T5-09）

三、校內評鑑者較為合適，對校外評鑑者多有疑慮 (一)校內評鑑者較為合適的看法

經由問卷分析結果可得知試行學校教師普遍同意的合適的教師評鑑人員多 為教師自我（88.4%）、同領域教師（79.4%），其中教師自我評鑑較容易實施且 對於教師而言並無壓力，然而教師們普遍高度支持同領域教師作為評鑑者的原因 為國中各領域屬性強，所以同領域教師擁有同樣的專業內容、類似的教學情境與 經驗，評鑑效果較佳，簡言之即是同領域教師對於受評者較有實施的回饋與幫助，

（130422訪春T4-03；130506訪夏T3-02）。

相反地教師們並不贊成跨領域教師擔任評鑑者，從問卷調查結果中得知從 267個有效填答中，只有51人（19.1%）勾選贊成，是相當低的比率，同樣地從訪 談中也可獲得相同的發現，其中非屬國英數領域教師的春T3和秋T4兩位教師表 示自身領域上課進行的方式與國英數領域有極大的差異，比較多活動性質的課程 且學生參與的程度也會不一樣，如果由國英數領域的教師來當任評鑑者，則容易 認為受評者掌控秩序的能力較差（130419訪春T3-03；130502訪秋T4-01）。

我們 OO 科的課堂比較不像﹝國英數﹞學科課程那樣一板一眼，所以不知道他們看 的時候會不會覺得太隨便了或覺得對學生的規範很寬鬆，因為我覺得我們對學生的 管理比較人文，也沒有一定要一版一眼的，就不一定要安靜的上課，有時候還鼓勵 他們亂講。因為很多東西都沒有標準答案。（130419 訪春 T3-03）

雖然試行教師普遍較不贊成跨領域同儕擔任評鑑者，但是少數教師對於班級 管理部分則較願意開放不同領域的導師為評鑑者，如秋T3和T4兩位教師認為導 師較了解任教班級學生的日常表現，所以較能判斷受評者回應學生的方式正確與 否，是比由其他行政人員擔任評鑑者更適合（130429訪秋T3-05；130502訪秋 T4-02）。另外仍有教師支持跨領域評鑑者的理由為，非領域教師其實能夠勝任此 評鑑工作，大致能夠掌握受評者整體教學流暢度、師生間互動和學生學習狀況，

也表示不同領域老師也是另一種回饋的角度，如果得到認可就代表自身的能力更 加精進（130506訪夏T2-04；130425訪冬T2-01），其中夏T2教師贊成理由為：

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如果連不同科的老師都聽不懂，那學生怎麼會聽得懂……這個說法我自己不能夠接 受，因為你是以老師的立場你去聽一個老師上課，那如果你還聽不懂他在教甚麼的 話就代表受評者教學是有問題的。（130506 訪夏 T2-04）

質言之，試行學校教師多數贊成同領域教師擔任評鑑者，較不贊成跨領域評 鑑者，但是在班經管理方面則可接納導師身分的評鑑者，由此可知評鑑者「專業」

與否是決定支持或反對的關鍵，另外少數教師認同跨領域之評鑑者可開創多元的

與否是決定支持或反對的關鍵，另外少數教師認同跨領域之評鑑者可開創多元的