國內學前融合教育之發展

一、學前融合教育推展歷程

由國外的經驗反觀國內的特教發展趨勢，近年來我國因應時代變遷，順應世界 潮流，於民國八十四年教育部發表「中華民國身心障礙教育報告書」，提出「零拒絕 的教育理想」、「人性化的融合教育」、「無障礙的教育環境」、「適性化的潛能發展」、

「關鍵性的早期介入」、「積極性的家長參與」、「協同式的合作關係」、「彈性化的多 元安置」、「支持性的自立自強」等九項重要理念，其中「零拒絕的教育理想」以及

「人性化的融合教育」兩項理念，便支持了融合教育的推動。八十六年頒布的特殊 教育法，其第十三條即明確規定：「身心障礙學生之安置應以滿足學生學習需要為前 提下，最少限制的環境為原則。」第十四條規定：「為使就讀普通班身心障礙學生得 到適當的安置與輔導，應制定就讀普通班身心障礙學生之安置原則與輔導辦法；其 辦法由各級主管教育行政機關訂之」。之後並陸續公佈「各級主管教育行政機關提供 普通學校輔導特殊教育學生支持服務辦法」，「身心障礙學生教育輔助器材及相關支 持服務實施辦法」及「身心障礙學生就讀普通班減少班級人數辦法」等（許俊銘，

2004）。八十七年特殊教育施行細則第七條「學前教育階段身心障礙兒童,應以與普 通兒童一起就學為原則。」民國九十三年身心障礙者保護法第四條「身心障礙者之 人格及合法權益，應受尊重與保障，除能證明其無勝任能力者外，不得單獨以身心 障礙為理由，拒絕其接受教育、應考、進用或予其他不 公平之待遇。」及第二十一 條 「各級教育主管機關應主動協助身心障礙者就學，各級學校亦不得因其障礙類 別、程度、或尚未設置特殊教育班 (學校) 而拒絕其入學。」身心障礙者保護法第

二十四條「各級政府應獎勵幼稚園、托兒所及其他學前療育機構，辦理身心障礙幼 兒學前教育、托育服務及特殊訓練。」至民國九十六年身心障礙者權益保障法 第二 十七條「不得以身心障礙、尚未設置適當設施或其他理由拒絕其入學。」三十一條

「公立幼稚園、托兒所、課後照顧服務，應優先收托身心障礙兒童，辦理身心障礙 幼童學前教育、托育服務及相關專業服務；並獎助民間幼稚園、托兒所、課後照顧 服務收托身心障礙兒童。」至九十八年修訂公布特殊教育法第十條 「特殊教育學生 以就近入學為原則。」特殊教育法第十八條「特殊教育與相關服務措施之提供及設 施之設置符合適性化、個別化、社區化、無障礙及融合之精神。」特殊教育法第三 十二條 「應依身心障礙學生之家庭經濟條件，減免其就學費用；對於就讀學前私 立幼稚園、托兒所或社會福利機構之身心障礙幼兒，得發給教育補助費，並獎助其 招收單位。」

至今一00年六月一日教育部因應幼托整合政策，研擬完成『兒童教育及照顧法 草案』，已於2008年11月13日（民國97年）通過部務會議，並於2008年11月30日與內 政部會銜送行政院會議審議通過後將送立法院審議，立法院審議於2011年6月1日通 過並經總統公布後即將於2012年1月1日正式實施，在『兒童教育及照顧法草案』第 十四條規定直轄市、縣(市)主管機關應依相關法律規定，對接受教保服務之發展遲 緩兒童或身心障礙兒童，加強提供早期療育或特殊教育等相關服務。

我國政府制定了一連串的特殊教育相關法令，主要以落實融合教育，希望藉由 法令的頒布，使身心障礙的幼兒得以享有平等的受教權。並藉由經費的補助及獎助，

來顯現政府對於學前教育階段的融合教育的重視（鐘梅菁，2004）。

表 2-1 我國有關學前融合教育之法規

從歷史的觀點，協助身心障礙學生之教育可分為三個階段：相對性隔離

（Relative Isolation）、統合（Integration）和融合教（Inclusion），並且身 心障礙學生的授權（Empowerment）和自我決策（self-determination）也成為融合 教育推行時努力的焦點（Fleld,Hoffman, ＆Spezia, 1998；Polloway, Smith, Patton, ＆ Smith, 1996；程鈺雄、王明泉等譯，2004）。從這些階段可以清楚的 瞭解，身心障礙兒童的教育安置，從早期的分化隔離狀態，一直演進到目前的融合 狀態，融合教育如今已成為教育身心障礙兒童最被廣泛接受的模式。

我國順應特殊教育發展的潮流，於民國九十八年新修正之特殊教育法中，開始 朝向融合教育的發展，將身心障礙學生入學年齡向下延伸至三歲外，亦規定教育部 於未來將實施到教育「零拒絕」的政策。民國八十七年修訂的特殊教育法施行細則 中亦有與融合教育相關之規定，雖然未曾出現「融合教育」一詞，但細讀各條文內 容仍可窺見諸多符合融合教育精神的規定。

我國過去特殊幼兒與一般幼兒共同上課的實驗方案推展的實驗有：輔仁大學附 設托兒所自民國七十五年起進行特殊幼兒與普通幼兒混合就讀計畫（蘇雪玉，

1988）；民國七十九年新竹師院特教中心（現為新竹教育大學）成立學前特殊教育 實驗班，開始規劃實施「學前合作學習實驗班」；民國八十四年台北市立師院特教 系，展開特殊需求幼兒教學的實驗計畫；民國八十五年國立台灣師範大學特殊教育 中心由啟聰教育實驗班轉型合作學習實驗班，以融合教學為主，採合作學習方式；

台北市南海幼稚園規劃回歸主流班進行實驗（漢菊德，1998）。

而最早實施融合教育是新竹師院特教系吳淑美教授，民國七十八年向教育部提 出學前幼兒試辦融合教育的實驗計畫，剛開始實施的融合教育僅屬於實驗性質、並 未普遍推行，後來在八十四年召開「全國身心障礙教育會議」，制訂新的特教政策 後，八十四年七月起，台北市的幼兒園開始接受特殊幼兒，讓特殊幼兒能在普通班

級中學習，但真正實施是八十七學年度台北市公立的國小附設幼稚園全面試辦學前 融合教育；台灣師範大學特殊教育中心亦自八十四年起，於附設學前班實施障礙幼 兒與普通幼兒融合教育計畫；民國八十七年財團法人融合教育文教基金會成立大津 融合教育中小學實驗班進行融合教育實驗，其他縣市也逐年推行學前融合教育（劉 嘉樺，2003）。

桃園縣於八十八學年度第二學期實施社區融合教育的實驗，，並於八十九學年 度開始擴大融合教育的學校數與班級數，新竹地區也於八十九學年度開始全面實施 學前融合教育（林貴美，2001）。各縣市逐步以各種形式的融合方式推展，提供特 殊幼兒融合在普通班，並實施「零拒絕」的教育安置，為特殊幼兒擬定個別化教育 計劃，提供相關專業服務。

二、師資培育概況

民國九十二年政府頒布的師資培育法第一條指出：「為培育高級中等以下學校 及幼稚園師資，充裕教師來源，並增進其專業知能，特制定本法。」所以國內師資 培育的管道朝向多元方向培育，但近幾年大環境的改變，師資供需呈現飽和過剩情 形，因此教育部（2004）頒布「師資培育數量規劃方案」，預定三年內師資培育數 量減少50%，師資培育無開班之需求。但是國內學前融合教育正值起步階段，有關融 合教育師資培育課程，仍付之闕如，所以教師以修習特殊教育學分為提升融合教育 專業知能為主，師資培育機構開設特殊教育課程為教師進修管道，並沒有特別為融 合教育師資設計課程，課程名稱也沒有特定在學前幼兒階段，不過特殊幼兒教育已 成為幼教相關科系之必修課程（鐘梅菁，2000）

所以學前階段的融合教師並沒有專門接受師資培育課程而成為融合教師，多數 教師以修習相關特教學分或研習獲得融合教育相關能。因此擔任學前融合教師主要 師資來源是以具有合格幼稚園教師與學前特教教師資格者為主，因此學前階段是目

前國內特殊教育師資培育最迫切需要的階段（何東墀、張昇鵬1992；鐘梅菁，2000）。

三、安置方式

學前融合教育的安置方式依照高級中等學校就讀普通班身心障礙學生安置原則 及輔導辦法第四條規定：依學生之個別化教育計畫予以安置，計畫變更時，應重新 評估其安置之適當性，其次應盡最大可能使身心障礙學生與其他學生一同接受適當 之教育，以及身心障礙學生身心狀況明顯改變或有不適應情形時，得調整其安置方 式；並不得以課業成績作為使該學生離開普通班之唯一因素。第五條規定學校對就 讀普通班之身心障礙學生，除運用原有輔導設施外，應依學生之學習需要，適時利 用自足式特教班、分散式資源班及巡迴輔導班之特殊教育資源及服務。

現階段學前融合教育的安置型態，包括分發入班、機構合作與自行就學等三種：

1.分發入班--由鑑輔會就各縣市設有之學前特教班，依其安置幼兒數，分發經鑑定 後，申請安置的特殊幼兒入學。

2.機構合作--部分縣市與相關立案機構簽約合作，優先安置經鑑輔會分發之養護性 與訓練性需求程度較高之幼兒；並協助機構與鄰近公立幼兒園所合作實施部分融 合教育。

3.自行就學--特殊幼兒不論經過醫療鑑定與否，其父母不願經由申請分發安置於公 立幼兒園所，而自行尋覓一般私立幼兒園所或機構就學者。

現階段學前融合教育的安置方式，包括單類融合與不分類融合兩種（黃世鈺，

1992）：

1.單類融合--係指以單一障礙類別幼兒融合安置於一般幼兒的學習情境，例如：以

1.單類融合--係指以單一障礙類別幼兒融合安置於一般幼兒的學習情境，例如：以