研究問題背景與動機

本研究旨在探討學前教育教師對融合教育的態度及專業知能方面之需求，採用問 卷調查法，經由問卷填答及結果統計分析，進一步來暸解學前教育教師對融合教育知 識、重要性看法及專業知能之需求及在不同背景變項之差異分析下進行研究。本章分 為第一節研究問題背景與動機；第二節研究目的與待答問題；第三節名詞釋義；第四 節研究限制。

第一節 研究問題背景與動機

我國於 1995 年（民國 84 年）「全國身心障礙教育會議」中，政府多所提倡 有關學前特殊教育的政策，其中除了包括加強學前教育，提供早期療育服務外，

亦關注到特殊幼兒的入學與安置情形，其中內容包含了零拒絕、多元安置、以及 個別化教育計畫等之理念與作法，正與融合教育的精神不謀而合（林貴美，2001）。

而在法令部份， 2009 年更修正「特殊教育法」公布，第二十三條明確之規定：

「為推展身心障礙兒童之早期療育，其特殊教育之實施，應自三歲開始」；以及 特殊教育法通則第十條：「學前教育階段，特殊教育學生以就近入學為原則」（教 育部，2009）。而特殊教育法施行細則第七條，亦強調「學前教育階段身心障礙 兒童，應以與普通兒童一起就學為原則」（教育部，2009）等。教育部因應幼托 整合政策，研擬完成『兒童教育及照顧法草案』，已於 2008 年 11 月 13 日（民國 97 年）通過部務會議，並於 2008 年 11 月 30 日與內政部會銜送行政院會議審議 通過後將送立法院審議，俟立法院審議於 2011 年 6 月 1 日通過並經總統公布後即 將於 2012 年 1 月 1 日正式實施，在『兒童教育及照顧法草案』第十四條規定直轄 市、縣(市)主管機關應依相關法律規定，對接受教保服務之發展遲緩兒童或身心 障礙兒童，加強提供早期療育或特殊教育等相關服務。及為提供兒童適切之照顧

及教育服務，直轄市、縣（市）政府應依相關法律對接受教保服務之發展遲緩或 身心障礙兒童，提供專業團隊等服務；其相關法律指身心障礙者保護法、兒童及 少年福利法及特殊教育法等相關規定（教育部，2011）。

而教育部為鼓勵立案私立幼稚園進用專任合格學前特殊教育教師，來教導特 殊兒童故補助立案私立幼稚園經費進用合格學前特殊教育教師一人 5000 元；並且 規定公立幼稚園不得拒絕特殊幼兒入園就讀，並且釋放名額讓特殊幼兒能優先入 學（王天苗，2003）。顯示政府促使各縣市全面實施融合教育之態度和決心。

根據教育部（2011）九十九年度特殊教育統計年報資料顯示，學前階段特殊 學生安置班別學生統計，學生總人數 12151 人其中以四類安置佔大多數其分佈如 下：智障（集中式）153 人、特幼班（集中式）623 人，而在特幼巡迴輔導班有 4017 人、普通班接受特教服務 6843 人可見一般學校接受特殊教育服務者則佔多數，其 中又以安置於普通班中接受特教服務者居多（高達 57%），可以得知我國現今的學 前特殊教育，多以普通班教育安置為主，屬於特殊幼兒與普通幼兒融合的教育模 式，足以證明政府積極的推展學前融合教育，除了在立法上給予支持外，亦逐步 將融合教育向下延展到學齡前階段。

表 1-1 99 學年度 一般學校學前身心障礙類安置班別學生統計表

資料來源：教育部特殊教育通報網（http：//www.set.edu.tw）

學前教育階段是融合教育實施的第一個階段，學前融合教育是否成功，普通 班導師在過程中扮演著極重要的角色，導師長時間與班上的特殊兒童接觸，其言 教身教不僅深深的影響特殊兒童之外，也直接影響到整個安置環境相關的人、事、

智障(集中式) 特幼班(集中式) 特幼巡迴輔導班 普通班(接受特教服務) 身心障礙類

學生

153 人 623 人 4017 人 6843 人 12151 人

物。所以若說導師是融合教育成功與否的關鍵人物實不為過。而過去學前教育導 師教導的學前兒童多以一般兒童為主，如今班上若增加了不同障礙類型、障礙程 度的身心障礙兒童，對於教師原有的課程之擬定及班上學生的班級經營、教學工 作量皆會產生較多的改變。導師必須面對異質性極高的普通班兒童與身心障礙兒 童；而且身心障礙兒童因受到生理與心理之因素，常會出現無法預期的行為。由 此可知融合班導師勢必要增加更多的教學技能和方法，付出更多的愛心與耐性才 能面對這股融合的潮流。

在桃園縣目前已推展學前融合教育多年， 希望使特殊幼兒能與普通幼兒一起 學習，此融合教育需兼顧所有普通幼兒與特殊幼兒的學習權益與學習成效。因此，

在教師缺乏特殊教育相關的專業知識與需求之下，實施融合教育對一般教師而言可 能會面臨許多問題與挑戰。在教育體制幼兒教育全面性的朝向融合教育發展之下，

研究者希望能瞭解國內學前融合教師對目前實施融合教育所持的融合教育專業知能 與需求之情形， 使融合教育不只是一個名詞， 而是能真正做到因材施教的目的， 並 期盼未來能藉此研究促進融合教育的發展。為本研究動機之一。

研究者目前任教於國中特殊教育資源班，曾有學前教育之工作背景。在九十九 學年新進特殊生座談會中偶遇一位七年級新生，當時他的誇張式的舉手投足、擠眉 弄眼、話中時帶挑釁字眼的獨特風格吸引了研究者，覺得眼熟但卻一時想不起來，

不禁回想了一下，興奮不已原來他是八年前隔壁小班的周剛。經過這一年來和他在 資源班的相處發現和八年前的小周剛個性，小動作，行為模式一點也沒改變。當普 通班導師不停的向研究者抱怨他在班上的「怪言怪行」時 研究者便聯想到八年來的 融合教育在這位學生身上產生了怎樣的效果？若八年前他在學前階段便接受到周全 的融合教育此時他的國中導師不知是否還會像現在一般不停的抱怨？還記得小周剛 剛上幼稚園，在教室滿地打滾的樣子，而他的導師卻是第一次接受特殊生（並非鑑

輔會安置是正常抽籤入學）開學初不僅要安撫新生，更重要的是要看好他以免他偷 跑出去，導師天天帶著哀怨的神情來上班。待數月過後普通生皆已適應環境、學習 漸入佳境，周剛還是突發問題不斷，更不用談到有效的學習，所以延續至今問題行 為仍然是他學習歷程中帶著走的主題。教師在融合教育專業知能是否充足，是否足 以處理特殊生的突發狀況，這皆是決定融合教育成功與否之關鍵。楊美方（2005）

研究亦發現在實施融合教育過程中，教師認為本身的特教專業知能不足，在面對各 種行為問題時，常會措手不及，不知如何介入與輔導，以致在教學過程中產生困擾，

幼兒未受到妥善的安撫，教師在教學上的情緒亦會大受影響。學前教育階段是融合 教育的第一階段，學前融合教育是否成功，學前教師對於融合教育專業知能是否充 足，並於班級經營中是否能合宜的運用實是推動融合教育成功與否的關鍵。從以上 的研究分析，教師對於提升本身的融合專業知能及解決教學現場所面對的難題之需 求，是急迫切需要。的但是解決此問題必先瞭解學前融合教師是否因個人不同背景 因素造成專業知能不足，和不同教師對於應具備的專業知能認知程度是否有差異？

及不同背景變項的學前融合教師應具備的專業知能差異情形為何？為本研究動機之 二。

從特教的潮流趨勢可知融合教育已是特殊教育必當力行之所趨，故研究者想藉 此研究了解，學前教師在參與融合教育的現況以及其所遇到的需求為何？根據教育 部（2009）調查桃園縣98學年度學前特殊教育班（身心障礙類）學前啟智班有5班 43人，學前啟聰班有2班13人不分類巡迴輔導班92人其餘777人特殊生皆就讀於普通 班(接受特教服務)。設立概況見表1-2。

表 1-2 桃園縣 98 學年度學前特殊教育班（身心障礙類）設立概況表

鄉鎮市 學校 學前啟智班 學前啟聰班

桃園市 東門國小 1

桃園市 桃園國小 1

龜山鄉 大崗國小 1

中壢市 新明國小 1 1

平鎮市 義興國小 1

平鎮市 宋屋國小 1

資料來源：教育部特殊教育通報網（http：//www.set.edu.tw）

依上述結果得知桃園縣學前教育階段的普通班融合教育對特殊兒童安置就學之 重要，而如何提供學前教師提升融合教育之需求，以因應輔導班上的特殊兒童呢？

國內對於學前融合教育方面的師資培育課程付之闕如，教師通常以修習特殊教 育學分為提升融合教育專業知能為主，師資培育機構開設特殊教育課程為教師進修 管道，並沒有特別為融合教育師資設計課程（鐘梅菁，2000）。根據融合教育教師 的需求，林少雀(2004)的研究指出學前融合教師有在職訓練需求、人力支援需求、

行政協調需求、空間需求。簡淑蓮（2004）也認為學前融合教育教師專業知能方面 也有高程度需求。王天苗（2003）指出行政單位在計畫在職訓練課程時，應該有系 統的規劃更多的實務經驗技巧與參觀、見習操作等相關學習的課程。徐明珠（2001）

在國改專論中亦提到目前尚有多縣市未建立建全特教行政體系，且缺乏充足的專業 人力配置，使得特殊教育業務無法發揮其功能以協助實施融合教育的現場老師對於 專業知能的需求。教育行政單位在安排教師專業成長研習時，應該思考教師應該參 與哪些融合教育知能的研習對教師是有幫助且可彌補教學經驗之不足，並在行政支

在國改專論中亦提到目前尚有多縣市未建立建全特教行政體系，且缺乏充足的專業 人力配置，使得特殊教育業務無法發揮其功能以協助實施融合教育的現場老師對於 專業知能的需求。教育行政單位在安排教師專業成長研習時，應該思考教師應該參 與哪些融合教育知能的研習對教師是有幫助且可彌補教學經驗之不足，並在行政支