國立台東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文
指導教授：程鈺雄 博士 魏俊華 博士
桃園縣學前融合教育教師融合教育 專業知能與需求之研究
研究生： 洪淑美 撰
國立台東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文
桃園縣學前融合教育教師融合教育 專業知能與需求之研究
研究生： 洪淑美 撰 指導教授：程鈺雄 博士 魏俊華 博士
中華民國一○○年八月
謝誌
歷經三個暑假的修業課程，此刻論文終於完成了。首先要感謝我的指導教授 程鈺雄教授和魏俊華教授，在寫論文的這段期間悉心指導、指點迷惑、不斷的給 予支持與鼓勵，十分感謝！同時也謝謝這三個暑假中台東大學特殊教育學系辛苦 為我們授課的吳永怡教授、曾世杰教授、王明泉教授、劉明松教授，在課堂中領 受教授們諄諄教誨及幽默風趣的話語中傳授著深奧的學習哲理，衷心的謝謝老 師！
還要感謝擔任論文口試委員的林教授鎮坤，謝謝您細心檢視我的論文，提供 許多寶貴的建議，指正學生疏漏不足之處，使我的論文更加嚴謹，受益良多。謝 謝您！
感謝在這段論文寫作的過程中不斷給予扶持鼓勵的好同學：惠玲姐、昭瑩、
國旭、俊傑、惠舒，給予我許多精神上及各方面的幫助，還有所有的特殊教育碩 士在職專班的同學們，讓我渡過美好的東大歲月，因為有你們讓我的東大生活增 添光彩，真好！謝謝您們！
最後要感謝我的家人，這段學習的歷程中給我的支持，尤其是我七十多歲的 爸爸，我在家中缺席的日子裡，他代替了我的職位，照顧二位孫子女，在此對他 致上最深的感謝，也將我的榮耀獻給我的父親，因為他才有今天的我。還要感謝 我的先生及女兒彗倫、兒子健倫，讓我無後顧之憂的完成我的碩士學位。僅以此 論文完成之際，再一次感謝所有幫忙我的良師益友和家人。再次致上最深的謝意 與感恩。
淑美 謹誌 2011 年 8 月
桃園縣學前融合教育教師融合教育 專業知能與需求之研究
研究生：洪淑美
國立台東大學特殊教育學系碩士在職專班
摘要
本研究旨在探討桃園縣學前融合教師之專業知能，研究採用問卷調查的方式，
以黃淑茹編之「學前融合教師專業知能量表」為研究工具；研究對象為桃園縣公、
私立幼稚園 414名教師，有效樣本302 份，問卷回收率73％。所得資料以次數分配、
百分比、平均數、標準差、單因子變異數分析、薛費法事後比較、皮爾遜積差相關 分析進行資料處理。本研究結果如下：
一、學前融合教育教師對於教師應具備專業知能傾向重要取向。
二、不同背景變項的學前融合教師，在「不同幼稚園教學年資」變項上有差異。
三、學前融合教師對於教師專業知能需求認為是需要取向。
四、不同背景變項的學前融合教師在專業知能需求上有差異。
五、不同年齡、不同融合教育教學年資、不同特殊教育學分的教師，在應具備專 業知能與專業知能需求上沒有顯著差異。
六、教師應具備專業知能與專業知能需求有顯著正相關。
依據研究結果提出建議，作為學前教育主管機關、幼稚園融合教師以及未來 相關研究之參考。
關鍵詞：學前融合教育教師、融合教育、專業知能需求
A study on professional knowledge and requirement in the inclusive education for the early childhood teachers in
Taoyuan County
By Shu-mei hung
Abstract
The research discussed on professional knowledge for inclusion within early childhood teachers working in Taoyuan County.This research used surveys and a self-made「Survey for measuring that amount of professional knowledge teachers of early childhood inclusive education possess」as a research tool; 414 teachers working at public kindergartens embedded within elementary or junior high-schools in Taoyuan County were set as research subjects. 302 effective samples were collected with asurvey recycle rate of 73%. We conducted frequency distribution, percentage, average,standard deviation, one-way ANOVA, Scheffé's method, Pearson product-moment correlation, and Stepwise Regression Analysis on the data. The follow were the research results:
1. Teachers of early childhood inclusive education think that it was important to possess professional knowledge, this category displayed mid-high importance.
2. Teachers of early childhood inclusive education with different background variants displayed major differences.
3. Teachers of early childhood inclusive education all agreed that teachers need
professional knowledge.
4.4.In regard to teachers of early childhood inclusive education with different background variants and the need for professional knowledge, we discovered those that taught kindergarten
5. Different age, different years in teaching of inclusion education, teachers of different special education classes, did not display much difference in their professional knowledge and their need for professional knowledge.
6. The professional knowledge the teacher possessed and the need for professional knowledge displayed positive correlation.
Keywords: Teachers of early childhood inclusive education, Inclusion education,
目錄
中文摘要 ...i
英文摘要 ...ii
目錄 ...iii
表次 ...v
圖次 ...vi
第一章 緒論 ...1
第一節 研究問題背景與動機 ...1
第二節 研究目的與待答問題 ...6
第三節 研究假設 ...9
第四節 名詞釋義 ... 11
第五節 研究限制 ...12
第二章 文獻探討 ...13
第一節 融合教育的意涵 ...13
第二節 國內學前融合教育之發展 ...21
第三節 學前融合教師之專業知能與需求 ...28
第四節 融合教師專業知能與需求之相關研究 ...37
第三章 研究方法 ...49
第一節 研究架構 ...49
第二節 研究對象 ...51
第三節 研究工具 ...52
第四節 實施流程 ...56
第五節 資料處理與分析 ...57
第四章 結果與討論 ...59
第一節 研究樣本之基本資料分析 ...59
第二節 學前融合教師應具備專業知能之現況分析 ...61
第三節 不同背景變項的學前教師應具備融合專業知能之差異分析 ...64
第四節 學前融合教師專業知能需求之現況分析 ...73
第五節 不同背景變項的學前融合教師專業知能需求之差異分析 ...76
第六節 學前融合教師應具備專業知能與專業知能需求之相關分析 ...84
第七節 綜合討論 ...92
第五章 結論與建議 ...97
第一節 結論 ...97
第二節 建議 ...100
參考文獻 ...104
一、中文部分 ...104
二、英文部分 ... 111
附錄 ...112
附錄一 桃園縣學前融合教育教師融合教育專業知能與需求之問卷 ... 112
附錄二 使用問卷同意書 ... 118
表次
表 1-2 桃園縣 98 學年度學前特殊教育班（身心障礙類）設立概況表 ...5
表 2-1 我國有關學前融合教育之法規 ...23
表 3-1 問卷發放一覽表 ...51
表 3-3 學前融合教師應具備專業知能量表因素分析題數分配表 ...54
表 3-4 學前教師對融合教育專業知能需求量表因素分析題項分配表 ...54
表 4-1 學前教師在融合教育專業知能之調查問卷基本資料分析表 ...60
表 4-2 學前教師應具備融合教育專業知能之整體性及各層面的現況分析摘要表 61 表 4-3 不同背景變項學前融合教師應具備專業知能之整體現況分析表 ...62
表 4-4 不同年齡之學前融合教師應具備專業知能的單因子變異數分析表 ...65
表 4-5 不同年資之學前融合教師應具備專業知能的單因子變異數分析表 ...66
表 4-6 不同融合教學年資之學前融合教師應具備專業知能的單因子變異數分析 69 表 4-7 不同修習特殊教育學分之學前融合教師應具備專業知能的 t 考驗分析表 70 表 4-8 不同幼稚園班級數之學前融合教師應具備專業知能的單因子變異數分析 72 表 4-9 學前教師在融合教育專業知能之需求現況分析摘要表 ...73
表 4-10 不同背景變項學前融合教師專業知能需求之整體現況分析表 ...74
表 4-11 不同年齡之學前融合教師專業知能需求的單因子變異數分析表 ...77
表 4-12 不同幼稚園教學年資之學前融合教師專業知能需求的 單因子變異數分析表 ...79
表 4-13 不同融合教育教學年資之學前融合教師專業知能需求 的單因子變異數分析表 ...81
表 4-14 不同修習特殊教育學分之學前融合教師專業知能的需求的 t 考驗分析表 82 表 4-15 不同幼稚園班級數之學前融合教師專業知能需求的單 因子變異數分析表 ...83
表 4-16 學前融合教師應具備專業知能與專業知能間的相關係數摘要表 ...85
圖次
圖3-1 研究架構圖………50
圖3-2 研究流程圖………56
第一章 緒論
本研究旨在探討學前教育教師對融合教育的態度及專業知能方面之需求，採用問 卷調查法，經由問卷填答及結果統計分析，進一步來暸解學前教育教師對融合教育知 識、重要性看法及專業知能之需求及在不同背景變項之差異分析下進行研究。本章分 為第一節研究問題背景與動機；第二節研究目的與待答問題；第三節名詞釋義；第四 節研究限制。
第一節 研究問題背景與動機
我國於 1995 年（民國 84 年）「全國身心障礙教育會議」中，政府多所提倡 有關學前特殊教育的政策，其中除了包括加強學前教育，提供早期療育服務外，
亦關注到特殊幼兒的入學與安置情形，其中內容包含了零拒絕、多元安置、以及 個別化教育計畫等之理念與作法，正與融合教育的精神不謀而合（林貴美，2001）。
而在法令部份， 2009 年更修正「特殊教育法」公布，第二十三條明確之規定：
「為推展身心障礙兒童之早期療育，其特殊教育之實施，應自三歲開始」；以及 特殊教育法通則第十條：「學前教育階段，特殊教育學生以就近入學為原則」（教 育部，2009）。而特殊教育法施行細則第七條，亦強調「學前教育階段身心障礙 兒童，應以與普通兒童一起就學為原則」（教育部，2009）等。教育部因應幼托 整合政策，研擬完成『兒童教育及照顧法草案』，已於 2008 年 11 月 13 日（民國 97 年）通過部務會議，並於 2008 年 11 月 30 日與內政部會銜送行政院會議審議 通過後將送立法院審議，俟立法院審議於 2011 年 6 月 1 日通過並經總統公布後即 將於 2012 年 1 月 1 日正式實施，在『兒童教育及照顧法草案』第十四條規定直轄 市、縣(市)主管機關應依相關法律規定，對接受教保服務之發展遲緩兒童或身心 障礙兒童，加強提供早期療育或特殊教育等相關服務。及為提供兒童適切之照顧
及教育服務，直轄市、縣（市）政府應依相關法律對接受教保服務之發展遲緩或 身心障礙兒童，提供專業團隊等服務；其相關法律指身心障礙者保護法、兒童及 少年福利法及特殊教育法等相關規定（教育部，2011）。
而教育部為鼓勵立案私立幼稚園進用專任合格學前特殊教育教師，來教導特 殊兒童故補助立案私立幼稚園經費進用合格學前特殊教育教師一人 5000 元；並且 規定公立幼稚園不得拒絕特殊幼兒入園就讀，並且釋放名額讓特殊幼兒能優先入 學（王天苗，2003）。顯示政府促使各縣市全面實施融合教育之態度和決心。
根據教育部（2011）九十九年度特殊教育統計年報資料顯示，學前階段特殊 學生安置班別學生統計，學生總人數 12151 人其中以四類安置佔大多數其分佈如 下：智障（集中式）153 人、特幼班（集中式）623 人，而在特幼巡迴輔導班有 4017 人、普通班接受特教服務 6843 人可見一般學校接受特殊教育服務者則佔多數，其 中又以安置於普通班中接受特教服務者居多（高達 57%），可以得知我國現今的學 前特殊教育，多以普通班教育安置為主，屬於特殊幼兒與普通幼兒融合的教育模 式，足以證明政府積極的推展學前融合教育，除了在立法上給予支持外，亦逐步 將融合教育向下延展到學齡前階段。
表 1-1 99 學年度 一般學校學前身心障礙類安置班別學生統計表
資料來源：教育部特殊教育通報網（http：//www.set.edu.tw）
學前教育階段是融合教育實施的第一個階段，學前融合教育是否成功，普通 班導師在過程中扮演著極重要的角色，導師長時間與班上的特殊兒童接觸，其言 教身教不僅深深的影響特殊兒童之外，也直接影響到整個安置環境相關的人、事、
智障(集中式) 特幼班(集中式) 特幼巡迴輔導班 普通班(接受特教服務) 身心障礙類
學生
153 人 623 人 4017 人 6843 人 12151 人
物。所以若說導師是融合教育成功與否的關鍵人物實不為過。而過去學前教育導 師教導的學前兒童多以一般兒童為主，如今班上若增加了不同障礙類型、障礙程 度的身心障礙兒童，對於教師原有的課程之擬定及班上學生的班級經營、教學工 作量皆會產生較多的改變。導師必須面對異質性極高的普通班兒童與身心障礙兒 童；而且身心障礙兒童因受到生理與心理之因素，常會出現無法預期的行為。由 此可知融合班導師勢必要增加更多的教學技能和方法，付出更多的愛心與耐性才 能面對這股融合的潮流。
在桃園縣目前已推展學前融合教育多年， 希望使特殊幼兒能與普通幼兒一起 學習，此融合教育需兼顧所有普通幼兒與特殊幼兒的學習權益與學習成效。因此，
在教師缺乏特殊教育相關的專業知識與需求之下，實施融合教育對一般教師而言可 能會面臨許多問題與挑戰。在教育體制幼兒教育全面性的朝向融合教育發展之下，
研究者希望能瞭解國內學前融合教師對目前實施融合教育所持的融合教育專業知能 與需求之情形， 使融合教育不只是一個名詞， 而是能真正做到因材施教的目的， 並 期盼未來能藉此研究促進融合教育的發展。為本研究動機之一。
研究者目前任教於國中特殊教育資源班，曾有學前教育之工作背景。在九十九 學年新進特殊生座談會中偶遇一位七年級新生，當時他的誇張式的舉手投足、擠眉 弄眼、話中時帶挑釁字眼的獨特風格吸引了研究者，覺得眼熟但卻一時想不起來，
不禁回想了一下，興奮不已原來他是八年前隔壁小班的周剛。經過這一年來和他在 資源班的相處發現和八年前的小周剛個性，小動作，行為模式一點也沒改變。當普 通班導師不停的向研究者抱怨他在班上的「怪言怪行」時 研究者便聯想到八年來的 融合教育在這位學生身上產生了怎樣的效果？若八年前他在學前階段便接受到周全 的融合教育此時他的國中導師不知是否還會像現在一般不停的抱怨？還記得小周剛 剛上幼稚園，在教室滿地打滾的樣子，而他的導師卻是第一次接受特殊生（並非鑑
輔會安置是正常抽籤入學）開學初不僅要安撫新生，更重要的是要看好他以免他偷 跑出去，導師天天帶著哀怨的神情來上班。待數月過後普通生皆已適應環境、學習 漸入佳境，周剛還是突發問題不斷，更不用談到有效的學習，所以延續至今問題行 為仍然是他學習歷程中帶著走的主題。教師在融合教育專業知能是否充足，是否足 以處理特殊生的突發狀況，這皆是決定融合教育成功與否之關鍵。楊美方（2005）
研究亦發現在實施融合教育過程中，教師認為本身的特教專業知能不足，在面對各 種行為問題時，常會措手不及，不知如何介入與輔導，以致在教學過程中產生困擾，
幼兒未受到妥善的安撫，教師在教學上的情緒亦會大受影響。學前教育階段是融合 教育的第一階段，學前融合教育是否成功，學前教師對於融合教育專業知能是否充 足，並於班級經營中是否能合宜的運用實是推動融合教育成功與否的關鍵。從以上 的研究分析，教師對於提升本身的融合專業知能及解決教學現場所面對的難題之需 求，是急迫切需要。的但是解決此問題必先瞭解學前融合教師是否因個人不同背景 因素造成專業知能不足，和不同教師對於應具備的專業知能認知程度是否有差異？
及不同背景變項的學前融合教師應具備的專業知能差異情形為何？為本研究動機之 二。
從特教的潮流趨勢可知融合教育已是特殊教育必當力行之所趨，故研究者想藉 此研究了解，學前教師在參與融合教育的現況以及其所遇到的需求為何？根據教育 部（2009）調查桃園縣98學年度學前特殊教育班（身心障礙類）學前啟智班有5班 43人，學前啟聰班有2班13人不分類巡迴輔導班92人其餘777人特殊生皆就讀於普通 班(接受特教服務)。設立概況見表1-2。
表 1-2 桃園縣 98 學年度學前特殊教育班（身心障礙類）設立概況表
鄉鎮市 學校 學前啟智班 學前啟聰班
桃園市 東門國小 1
桃園市 桃園國小 1
龜山鄉 大崗國小 1
中壢市 新明國小 1 1
平鎮市 義興國小 1
平鎮市 宋屋國小 1
資料來源：教育部特殊教育通報網（http：//www.set.edu.tw）
依上述結果得知桃園縣學前教育階段的普通班融合教育對特殊兒童安置就學之 重要，而如何提供學前教師提升融合教育之需求，以因應輔導班上的特殊兒童呢？
國內對於學前融合教育方面的師資培育課程付之闕如，教師通常以修習特殊教 育學分為提升融合教育專業知能為主，師資培育機構開設特殊教育課程為教師進修 管道，並沒有特別為融合教育師資設計課程（鐘梅菁，2000）。根據融合教育教師 的需求，林少雀(2004)的研究指出學前融合教師有在職訓練需求、人力支援需求、
行政協調需求、空間需求。簡淑蓮（2004）也認為學前融合教育教師專業知能方面 也有高程度需求。王天苗（2003）指出行政單位在計畫在職訓練課程時，應該有系 統的規劃更多的實務經驗技巧與參觀、見習操作等相關學習的課程。徐明珠（2001）
在國改專論中亦提到目前尚有多縣市未建立建全特教行政體系，且缺乏充足的專業 人力配置，使得特殊教育業務無法發揮其功能以協助實施融合教育的現場老師對於 專業知能的需求。教育行政單位在安排教師專業成長研習時，應該思考教師應該參 與哪些融合教育知能的研習對教師是有幫助且可彌補教學經驗之不足，並在行政支 援方面以此為規劃方向，研究者以桃園縣幼稚園為例，在辦理教師專業知能進修課 程方面，課程內涵、進修方式、時間等問題皆會因老師的立場不同而有所爭議，所 以引發研究者想深入了解桃園縣學前教師對於融合教育應具備的專業知能與需求內 涵為何？是否可藉由進修課程提升幼教師的專業知能，諸如職前訓練及在職進修等
方式，以協助學前教師對於融合教育產生較為正向的態度，以利融合教育的推展與
實踐。為本研究動機之三。
綜合上述發現之問題，研究者深覺學前融合教育是特殊兒童在教育的里程中最 重要的一個時期，學前融合教師需要比一般教師更具有專業性，所以教師的專業知 能更形重要，因此若能給予學前融合教師一個良好的工作環境、滿足其專業知能的 需求、完善的行政教學支援系統、明確的師資培育方案，對於教師的專業知能必然 有很大的提升。
第二節 研究目的與待答問題 壹.研究目的
根據上述研究動機，本研究之研究目的如下：
一、探討桃園縣學前融合教育教師對融合教育應具備的專業知能之傾向。
二、探討不同背景變項的學前教師應具備的融合教育專業知能之差異情形。
三、探討桃園縣學前教師對融合教育專業知能之需求。
四、探討不同背景變項的學前教師對融合教育專業知能之需求差異情形。
五、探討桃園縣學前教師對應具備融合教育專業知能與需求關聯程度。
貳.待答問題
根據上述研究目的，本研究提出的待答問題如下：
一、根據研究目的一，探討桃園縣學前教師應具備融合教育的專業知能，提出待答 問題如下：
1-1、桃園縣學前教師對融合教育應具備的專業知能整體性為何？
1-2、桃園縣學前教師對融合教育專業知能為何？
1-3、桃園縣學前教師對融合教育課程設計與教學策略專業知能為何？
1-4、桃園縣學前教師對融合教育環境規劃與教室管理專業知能為何？
1-5、桃園縣學前教師對融合教育家庭支援與合作的專業知能為何？
1-6、桃園縣學前教師對融合教育行政工作的專業知能為何？
1-7、桃園縣學前教師對融合教育專業成長的專業知能為何？
二、根據研究目的二，比較不同背景變項的學前教師對融合教育應具備的專業知能 之差異情形，提出待答問題如下：
2-1、不同「年齡」的學前教師應具備融合教育的專業知能是否有顯著差異？
2-2、不同「幼稚園教學年資」的學前教師應具備融合教育專業知能是否有顯 著差異？
2-3、不同「融合教育教學年資」的學前教師應具備融合教育專業知能是否有 顯著差異？
2-4、不同「修習過特殊教育學分」的學前教師應具備融合教育專業知能是否 有顯著差異？
2-5、不同「幼稚園班級規模」的學前教師應具備融合教育專業知能是否有顯 著差異？
三、根據研究目的三，探討桃園縣學前教師對融合教育專業知能之需求，提出待答 問題如下：
3-1、桃園縣學前教師對融合教育的整體專業知能之需求為何？
3-2、桃園縣學前教師對融合教育專業成長方面之需求為何？
3-3、桃園學前教師對融合教育縣行政支援方面之需求為何？
3-4、桃園學前教師對融合教育縣社會支援方面之需求為何？
3-5、桃園縣學前教師對融合教育專業團隊方面之需求為何？
3-6、桃園縣學前教師對融合教育個人方面之需求為何？
四、根據研究目的四，比較不同背景變項的學前教師對融合專業知能之需求差異情 形，提出待答問題如下：
4-1、不同「年齡」的學前教師對融合教育專業知能之需求是否有顯著差異？
4-2、不同「幼稚園教學年資」的學前教師對融合教育專業知能之需求是否有 顯著差異？
4-3、不同「融合教育教學年資」的學前教師對融合教育專業知能之需求是否 有顯著差異？
4-4、不同「修習過特殊教育學分」的學前教師對融合教育專業知能之需求是 否有顯著差異？
4-5、不同「幼稚園班級規模」的學前教師對融合教育專業知能之需求是否有 顯著差異？
五、根據研究目的五，探討桃園縣學前教師應具備融合教育專業知能與專業知能需 求之關聯程度，提出待答問題如下：
5-1、桃園縣學前教師應具備融合教育專業知能與專業知能需求是否相關？
第三節、研究假設
一、根據待答問題一，探討桃園縣學前教師應具備融合教育的專業知能，提出研究 假設如下：
1-1、桃園縣學前教師應具備融合教育的專業知能其整體性是重要的。
1-2、桃園縣學前教師應具備融合教育的專業知能是重要的。
1-3、桃園縣學前教師對融合教育課程設計與教學策略的專業知能是重要的。
1-4、桃園縣學前教師對融合教育環境規劃與教室管理的專業知能是重要的。
1-5、桃園縣學前教師對融合教育家庭支援與合作的專業知能是重要的。
1-6、桃園縣學前教師對融合教育行政工作的專業知能是重要的。
1-7、桃園縣學前教師對融合教育專業成長的專業知能是重要的。
二、根據待答問題二，比較不同背景變項的學前教師應具備的專業知能之差異情形，
提出研究假設如下：
2-1、不同「年齡」的學前教師對教師應具備融合教育專業知能之看法有差異。
2-2、不同「幼稚園教學年資」的學前教師對教師應具備融合教育專業知能之 看法有差異。
2-3、不同「融合教育教學年資」的學前教師對教師應具備融合教育專業知能 之看法有差異。
2-4、不同「修習過特殊教育學分」的學前教師對教師應具備融合教育專業知 能之看法有差異。
2-5、 不同「幼稚園班級規模」的學前教師對教師應具備融合教育專業知能之 看法有差異。
三、根據待答問題三，探討桃園縣學前教師對融合教育專業知能之需求，提出研究 假設如下：
3-1、桃園縣學前教師對融合教育整體專業知能是有需求的。
3-2、桃園縣學前教師對融合教育專業成長方面是需要的。
3-3、桃園縣學前教師對融合教育行政支援方面是需要的。
3-4、桃園縣學前教師對融合教育社會支援方面是需要的。
3-5、桃園縣學前教師對融合教育專業團隊方面是需要的。
四、根據待答問題四，比較不同背景變項的學前教師對融合教育專業知 能之需求差異情形，提出研究假設如下：
4-1、不同「年齡」的學前教師對融合教育的專業知能之需求有差異。
4-2、不同「幼稚園教學年資」的學前教師對融合教育專業知能之需求有差異。
4-3、不同「融合教育教學年資」的學前教師對融合教育專業知能之需求有差異。
4-4、不同「修習過特殊教育學分」的學前教師對融合教育專業知能之需求有差 異。
4-5、不同「幼稚園班級規模」的學前教師對融合教育專業知能之需求有差異。
五、根據待答問題五，桃園縣學前教師對融合教育應具備專業知能與專業知能需求 是否有相關，提出研究假設如下：
5-1、桃園縣學前教師對融合教育應具備專業知能與專業知能需求具有顯著相 關。
第四節 名詞釋義
茲將本研究之相關重要名詞詮釋如下：
一、學前融合教育教師
學前融合教育教師指的是任職一般學前教育機構，實際從事有安置學前階段（三 至六歲）的特殊幼兒教育工作之教師，並具備幼稚教育法第十二條規定之幼稚園教 師資格者。本研究對象係指任教於桃園縣之公私立幼稚園，擔任融合教育之教師，
不包含專職的園長或主任、廚工及托兒所教保人員。
二、融合教育
「融合教育」是指基於對人的尊重，平等看待每一個體，並本著滿足學 生學習需要與最少限制的環境原則下，將身心障礙學生就近安置在學區學校普通班
級中，並提供就讀普通班級身心障礙學生相關的教育服務措施及普通班級教師必要 的支持，使身心障礙學生能順利的進行學習，在學習成就、行為和社會適應等方面，
能夠適性發展之教育安置模式（李慶輝，2005）。「學前融合教育」指學前階段（三 至六歲）的特殊幼兒安置一般學前教育機構裡（幼稚園及托兒所），與一般幼兒共 同學習的教育模式（鄭雅文，2003）
本研究所指的「學前融合教育」係指桃園縣持有身心障礙手冊或醫院診斷為發展 遲緩幼兒之證明者且安置在普通的班級，接受融合教育。
三、專業知能與需求
「專業知能」一詞係指教師表現其教學專業時所需要具備的知識和能力（蔡崇 建，1994）「需求」則指個體針對本身某項專業能力欠缺且明白這項能力對自己的
重要性，而產生學習的意願。本研究係指任教於學前融合教育之教師在其教學過程 中，展現其專業的能力，專業能力的主要因素有融合教育知識、課程設計與教學策 略、環境規劃與教室管理、家庭支援與合作、行政工作、專業成長。專業知能需求 的主要部分有專業成長、行政支援、社會支援、專業團隊、個人等方面，並以黃淑 茹（2004）所編製的「學前融合教師專業知能問卷」上的得分代表之。
第五節 研究限制
以下說明本研究之研究對象與研究方法之限制：
一、研究對象的限制
由於時間與人力的限制，本研究對象僅限服務於桃園縣之公、私立學前教師，
基於調查地區及人數之限制，故研究結果僅能推論桃園縣之學前教師，因此不宜將 研究結果推論到其他縣市。
二、研究變項
本研究僅以個人背景變項（年齡、幼稚園教學年資、融合教育教學年資、修習 過特殊教育學分、幼稚園班級數）探討學前教師在融合教育裡應具有的專業知能與 需求的差異現況，對於研究對象的個人家庭日常生活、健康情形、宗教信仰等生活 層面並未包含於本研究中。
三、研究方法
本研究主要以問卷調查法為主，藉由文獻探討整理融合教育之相關研究，引用 黃淑茹所設計之問卷、發放與回收，再使用SPSS統計分析方法，探討桃園縣學前教
第二章 文獻探討
本研究旨在探討學前教師對實施融合教育之態度與相關需求問題，本章分為四 部分：一、融合教育的意涵；二、國內學前融合教育之發展；三、學前融合教師專 業知能與需求；四、融合教師專業知能與需求之相關研究。茲分述如下：
第一節 融合教育的意涵
融合（inclusion）意指將身心障礙的兒童和同儕放在同一間教室一起學習的方 式許碧勳（2003）指出特殊教育的發展潮流由七○年代的回歸主流，經歷八○年代 的統合教育，以及九○年代熱潮未退的融合教育，均著重於尊重個別差異，給予兒 童適性的教育，期盼不同特質的兒童能融於群體、被接納與尊重。所以融合教育是 承襲回歸主流的基本理論，讓特殊學生不再在隔離的特殊環境中學習，而是回歸到 普通班級和普通學生們一起學習（吳淑美，2004）。因此基於尊重個別差異接納特 殊幼兒融於群體，真正落實融合教育。以下針對融合教育的源起、意義、發展分述 如下：
一、融合教育的源起
自從丹麥Bank-Mikkelsen在1950年提出「正常化(normalization)後，經由瑞典 Nirje 和美國的Wolfensberger 的倡導，特別強調身心障礙者的「個別性」(individuality) 和
「公民權」(citizenship)，認為身心障礙者應該儘可能與正常人一樣，擁有一個良好 的 教 育 和 生 活 的 環 境 ， 並 享 有 自 由 的 權 利 和 公 平 的 機 會 (Hallahan&,Kauffman, 1994)，換言之，身心障礙者的生活型態與條件應該與主流社會的常模愈接近愈好。
近年來，又擴展身心障礙者的教育、住宿、就業、社交、休閒的型態、機會與活動應 儘可能與一般人相近或相似 (邱上真，1999)，社會大眾漸漸注意到這弱勢的一群，
設置特殊教育學校與教養機構以提供身心障礙者教育與生活自理能力訓練，但其安置
型態仍採隔離式的教育安置方式，學校中開始設置隔離式的特班。
在二次世界大戰與韓戰之後，美國國內在社會經濟、福利、教育等方面出現問題，
1964 年詹森總統提出了「與貧窮奮鬥」（War on Poverty）的措施，於是低收入家庭 在各方面均得到良好的服務來源，國家開始重視因為貧窮所帶來的種種教育、社會問 題（許碧勳，2003）。1972 年的啟蒙教育法案（Head Start Law）爲回歸主流展開序 曲，美國於1974年修訂Public Law93-644 公法，規定貧戶幼兒的蒙教育至少應保留10%
的保障名額給殘障幼兒，繼之1975 年通過全體障礙兒童教育法案（the Education for All Handicapped Children Act，2004年更名為The Individuals with Disabilities Education Act）旨在強調提供特殊兒童一個正常化的教育環境而非隔離的學習環境（U.S.
Department of Education, 2007）；而特殊教育中的融合教育理念，便是源自於此一法 案。也爲障礙學生開啟公立學校、普通教育之門，提供公平的的教育機會給障礙學生，
其中提出三大訴求：零拒絕（zero reject）、個別化教育方案（individualized education program）、最少限制的環境（the least restrictive environment），使三至二十一歲的障 礙者能進入公立的學校，接受免費、適性的教育（引自許碧勳，2003）。1985 年普 通教育肇始運動（regular education initiative）主張將特殊教育與普通教育合併的影響，
所以愈來愈多的特殊幼兒進入住家附近的普通班就學（鐘梅菁，2001）。1986 年美 國國會更進一步提PL99-457修正法案，為三歲以下被診斷出發展遲緩或有發展遲緩可 能性的嬰幼兒提供服務，其主要目的是要保障有特殊需求的嬰幼兒接受免費的、公立 學校教育的權利，同時鼓勵家長積極參與嬰幼兒的教育活動與計劃，此項法案成了今 後推展特殊幼兒教育的主要依據，也是目前推展學前幼兒融合教育的源頭（簡淑蓮，
2004）。
特殊學生融入普通班的運動肇始於1970 年代，而1980 年代末期與1990 年代初
期日益獲得重視， 起初名為「混合教育」（integration） 或回歸主流（mainstreaming），
現在則稱為「融合教育」（inclusion）（陳夢怡、李淑貞，2001）。美國學者Bricker
（1995）回顧特殊學生與一般學生一起就學的歷史，指出其出現次序始於「回歸主 流」，進入「統合」階段，最後才進入「融合」階段（引自鐘梅菁，2000）。而回歸 主流的理念主張身心障礙兒童利用少部分時間與普通班的兒童一起學習（黃瑛綺，
2002）。
我 國 融 合 教 育 的 理 念 來 自 1980 年 美 國 開 始 興 起 普 通 教 育 改 革 （ Regular Education Initiative ,簡稱REI）運動，其宗旨為盡量將輕度、中度的特殊兒童放入普 通班級，直接在普通班級中提供特殊教育服務，並減少抽出教室的措施，連需要安排 在資源教室者都盡量放在普通教室中教育（吳淑美，1998）。因此早期國內特殊教育 的實施，大多出於宗教團體、民間人道主義的善意，最後政府以立法規範來顯現維護 特殊兒童受適當教育的權利之決心（簡淑蓮，2004）。國內真正重視特殊教育源於民 國七十三年制定「特殊教育法」，七十六年訂定「特殊教育法施行細則」，經過幾次 的修訂發布逐漸積極關注，早期特殊幼兒接受教育安置的形式以機構、特殊班及在家 教育為主（陳靜江，1993）。在法案通過之後，要求幼稚園不能拒收三至六歲之特殊 幼兒，並希望特殊幼兒能在住家附近就讀普通班級，與一般幼兒共同學習，使得特殊 幼兒教育之需求量大增，所以政府採取三方面措施，包括空間設備、師資及經費補助：
公立幼稚園設學前特殊班容納障礙情形較為嚴重之特殊幼兒，補助公私立幼稚園設備 經費改善現有環境成為無障礙空間，師資方面則廣開特殊教育研習及進修班，增進幼 兒教師之特教知能，將特殊教育課程列為師資培育機構之必修課程（許碧勳，2001）。
綜合上述文獻，融合教育的發展過程歷經了回歸主流、統合教育、融合教育，
而大家對於特殊教育觀念的轉變愈趨成熟，所以融合教育對特殊幼兒來說是目前最佳 的安置方式。對於特殊教育的源起從早期沒有任何相關措施與福利服務，直到現今全
面的重視推行，歷經了許多立法程序與教師的培訓計畫，希望讓特殊幼兒在正常的環 境下，與一般幼兒共同學習，並直接在普通班級中提供特殊教育服務，所以世界各國 對於融合教育愈趨重視的同時，國內相關人員對於融合教育的落實應更加努力。
二、融合教育的意義
融合教育一詞在當今特殊教育的領域中，已成為眾所皆知之詞。融合教育的理 念其實可追溯至「正常化」（normalization）和「回歸主流」的運動，而其精神更 是與「最少限制的環境」（Least Restrictive Environment,簡稱LRE）和「普通教育 改革」一脈相傳。因回歸主流（mainstreaming）、統合教育（integration）、融合教 育（inclusion） 常被外界混為一談，對融合教育產生了一些迷思，誤解融合教育的 實質的意義與真實的作法。
融合（inclusion）意指將身心障礙的兒童和同儕放在同一間教室一起學習的方 式，主要源自於1975年美國的Public Law 94-142（原名為Education of AllHandicapped Children Act，2004年更名為The Individuals with DisabilitiesEducation Act），旨在強 調提供特殊兒童一個正常化的教育環境而非隔離的學習環境（U.S. Department of Education,2007）；而特殊教育中的融合教育理念，便是源自於此一法案。王天苗
（2001）則定義融合教育所提供的是一個零拒絕、最少限制環境、及教育均等的教 育服務，任何身心障礙兒童，無論輕、中、和重程度，皆擁有到鄰近學校接受免費 適當的公立教育機會，且獲得尊重及不被標記或分類，並被安置在同年齡的普通班 級內與正常兒童一起學習。相同地，許碧勳（2003）亦強調融合教育是稟承正常化、
最少限制環境、零拒絕、及反隔離等原則，強調均等教育機會，將各類不同的身心 障礙兒童不予以標記，安置在普通的教育環境中，讓有特殊需求的孩子與普通孩子
Mittler (2000) 則認為融合教育應將所有兒童視為一個整體，安置在同一個學習環 境且有相同的作息規劃，並能一起工作與遊戲。
此外，根據吳淑美（2004）的研究指出，融合教育有以下之指標與特徵：
（一）每個學生皆為班上的一份子
（二）提供有效的教學，為特殊學生施以個別化教育服務
（三）尊重學生的個別差異
（四）普通教師與特殊教師間的充分合作
（五）促進同儕互動與學習
（六）學生與家長的積極參與
（七）行政資源與政策的充分支持
（八）提供合宜的評量方式
因此根據國內外學者們（王天苗，2001；許碧勳，2003；Mittler, 2000等），
對於融合教育之定義與論點，研究者依據以下七大向度，歸納出融合教育的涵義：
（一）融合的對象：融合教育服務的對象，是以班上具有特殊需求之學生為主。
（二）安置的模式：主要將特殊學生全時段安置於普通班中，使特殊學生與普通學 生於相同情境下學習，提供正常化且非隔離的學習環境。
（三）同儕學習：增進特殊兒童與普通兒童的雙向互動，相互接納與學習。
（四）教學的進行：尊重個別差異，針對特殊兒童進行個別化的教育方案以及適性 課程，並針對個別差異提供合宜的評量方式。
（五）團隊合作：重視普通教師與特殊教育教師及相關的特教專業人員間的合作，
以及學生與家長的共同參與，提供特殊學生最佳的團隊合作服務。
（六）支持系統：強調行政面、政策面以及資源面的整合與支持。
（七）教育整合：是種將特殊教育帶入普通班的教學模式，合併特殊教育與普通教
育為一體系。
有多位學者指出融合教育係指在滿足學生學習需要與最少限制的環境等原則 下，將有特殊需求的學生完全融入普通班級中，藉由教學技巧的改進與輔助工具的 協助，讓所有身心障礙孩童得以在普通班接受教育，由特殊教師、普通教師及相關 專業人員，以協同合作方式來教導特殊兒童，並符合他們的特殊需求。強調去除標 記、特殊教育及特殊班，但並非要取消特殊兒童所需的支持與服務，而是要將這些 資源提供給在一般教育環境的所有學生。(Staub&Peck,1998；吳淑美，1995；吳昆 壽，1998；蔡實，2002；蔡明富，1998)。
林涵鈺（2004）歸納教育的定義：(1)融合教育的安置場所為住家附近的普通班 級。(2)特殊兒童進入普通班需提供個別化的教育，教師需調整課程做適性的教學。
(3)特殊教育和相關的服務應進入班級中，以支持特殊兒童融合於普通班級。(4)特 教教師與普通班教師是共同合作的夥伴，學校需要提供最大的支持，而專業團隊儘 可能進入教室中提供服務，以符合每個學生的需要。(5)融合教育應保障教育機會均 等，其服務的對象是班級中所有的學生，而非限於鑑定合格的特殊學生。
黃世鈺（2002）認為學前融合教育具有下列意涵：1、攜手合作：以幼兒為核心，
特殊需求為經緯，建構學前特殊專業領域與發展目標；2、適性安置：依照幼兒特殊 需求程度，先從輕度著手，體察幼兒障礙改善進展實況，並非所有障礙類別與程度 的幼兒均適合融合安置；3、常態互動：從學習區探索性的操作活動，引導幼兒自然 相處與互動，耳濡目染，消弭可能的偏差行為與各種不當發展。
簡淑蓮（2004）認為融合教育雖是安置型態的一種，但實施學前融合教育首要 條件在幼稚園的理念是崇尚「平等」接受「融合」，同時在實施中能同時顧及到一 般幼兒的權利及特殊幼兒有意義的學習，所有的參與者皆能從中受益。陳良青、謝 治平（2004）認為所謂的「融合教育」是指對於具備各種能力以及障礙的學生於普
通班中，在適當的支持條件下提供教育服務。所以融合教育是目前國際思潮的主流，
亦即是回歸主流的概念，也就是將特殊兒童回歸到普通班的「正常社會」學習（黃 志成、王麗美、高嘉慧，2004）。邱上真（2001）也將融合教育理念歸納有：1、學 生盡可能在普通教育裏接受教育，個別差異受到尊重，有更好的學習機會；2、每位 學生都有依據自己的能力學習的權利，不應受到區別待遇；3、課程必須經過調整或 擴張，以符合孩子需求；4、不是把學生抽離，再予以特殊服務，而是把需求帶進來 給學生。
綜合上述，融合是一種信念，乃基於一個前提：所有的學童有權在他們所居住 的社區接受免費的公立教育，是重視每位身心障礙學童的獨特性給予個別化預期與 目標、調整教室環境以支持身心障礙學生需求、減少教師的庶務來支持身心障礙學 生的需求、與特殊教育教師與家長們共同解決問題，融合教育並不是把身心障礙學 生安置於普通班，完全不需要特教支援，而是需要更多方面的通力合作，才能促使 此種特殊教育安置方式的成功。
三、融合教育的發展
國內融合教育的發展受到美國特殊教育實務與思潮的影響很大，美國幼兒特殊 教育發展的主要趨向有三項：1、更加強調早期療育：兒童初期的學習是日後的基礎，
愈早開始對特殊幼兒進行特殊療育，幼兒愈能學習到複雜的能力，早期療育也提供 幼兒家庭問題的協助，幫助父母親處理解決教養的問題，還有諮商、醫學、財政的 支持；2、身心障礙者與正常社會有更多的統合：主張所有身心障礙者應該在普通班 接受教育，此趨勢是鼓勵讓特殊生與正常學生之間應該有更大程度的互動；3、更著 重中等學校至成人社會的轉銜服務方案：美國學者指出身心障礙學生比正常的青年 學生有較高的轉銜問題、失業率高、維持工作困難、未繼續接受訓練或教育者更依
賴家庭或政府支持性（Hallahan&Kauffman,1994；Gallagher&Weiner,1986；
Kirk,Gallagher,&Anastasiow,2000；引自張世彗，2001）。
我國近年來透過相關的特教會議與立法，明顯地可以看出融合教育的發展趨 勢：教育部在民國八十四年發表的「中華民國障礙報告書」，其內容提到「零拒絕 的教育理想」以及「人性化的融合教育」兩項理念；行政院教育改革審議委員會民 國八十五年「教育改革總諮議報告書」，其中一項的改革重點為「帶好每位學生」，
不分身心障礙與否，政府都必須提供完善的教育環境；在八十六年頒布的特殊教育 法第十三條規定：「身心障礙學生之教育安置，應以滿足學生學習需要為前提下，
提供最少限制的環境為原則，直轄市及縣（市）主管教育行政機構應每年重新評估 其教育安置之適當性。」以補充與修正先前疏漏的法令，明訂各級學校不得以身心 障礙為理由拒絕特殊幼兒入學，並保障重度身心障礙幼兒求學的權利，與融合教育 的理念要相符；而特殊教育法施行細則第七條也提出：「學前教育階段身心障礙兒 童，應以與普通兒童一起就學為原則。」以上的建議與立法，皆提供國內推動融合 教育的發展契機（劉嘉樺，2003）。
張世慧（2001）認為未來融合教育發展的動向有：1、推動跨機構間整合的早期 療育服務；2、倡導身心障礙者的教育權與融合教育；3、推展科技在特殊教育上的 應用；4、全方位的轉銜教育與服務。
綜合觀之，國內融合教育發展在政府制定的特殊教育法及其相關法規、「行政 院教改會諮議報告書」、「中華民國身心障礙教育報告書」、「發展與改進特殊教 育五年計畫執行情形及評估報告」，「發展與改進特殊教育計畫—加強身心障礙學 生教育」等特殊教育的推動可以看出目前特殊教育發展的現況為：實施零拒絕理念；
提高特殊幼兒安置率；加強實施個別化教育計畫；最少限制環境；提升特殊教育服 務品質的方向努力。未來更應朝著延伸特殊教育的服務年限辦理跨機構整合早期療
育的服務；特殊教育相關法案逐年增修；推展科技在特殊教育的應用；提升轉銜教 育全方位的服務等方向。所以未來融合教育發展是朝向更優質的服務品質邁進。
第二節 國內學前融合教育之發展
一、學前融合教育推展歷程
由國外的經驗反觀國內的特教發展趨勢，近年來我國因應時代變遷，順應世界 潮流，於民國八十四年教育部發表「中華民國身心障礙教育報告書」，提出「零拒絕 的教育理想」、「人性化的融合教育」、「無障礙的教育環境」、「適性化的潛能發展」、
「關鍵性的早期介入」、「積極性的家長參與」、「協同式的合作關係」、「彈性化的多 元安置」、「支持性的自立自強」等九項重要理念，其中「零拒絕的教育理想」以及
「人性化的融合教育」兩項理念，便支持了融合教育的推動。八十六年頒布的特殊 教育法，其第十三條即明確規定：「身心障礙學生之安置應以滿足學生學習需要為前 提下，最少限制的環境為原則。」第十四條規定：「為使就讀普通班身心障礙學生得 到適當的安置與輔導，應制定就讀普通班身心障礙學生之安置原則與輔導辦法；其 辦法由各級主管教育行政機關訂之」。之後並陸續公佈「各級主管教育行政機關提供 普通學校輔導特殊教育學生支持服務辦法」，「身心障礙學生教育輔助器材及相關支 持服務實施辦法」及「身心障礙學生就讀普通班減少班級人數辦法」等（許俊銘，
2004）。八十七年特殊教育施行細則第七條「學前教育階段身心障礙兒童,應以與普 通兒童一起就學為原則。」民國九十三年身心障礙者保護法第四條「身心障礙者之 人格及合法權益，應受尊重與保障，除能證明其無勝任能力者外，不得單獨以身心 障礙為理由，拒絕其接受教育、應考、進用或予其他不 公平之待遇。」及第二十一 條 「各級教育主管機關應主動協助身心障礙者就學，各級學校亦不得因其障礙類 別、程度、或尚未設置特殊教育班 (學校) 而拒絕其入學。」身心障礙者保護法第
二十四條「各級政府應獎勵幼稚園、托兒所及其他學前療育機構，辦理身心障礙幼 兒學前教育、托育服務及特殊訓練。」至民國九十六年身心障礙者權益保障法 第二 十七條「不得以身心障礙、尚未設置適當設施或其他理由拒絕其入學。」三十一條
「公立幼稚園、托兒所、課後照顧服務，應優先收托身心障礙兒童，辦理身心障礙 幼童學前教育、托育服務及相關專業服務；並獎助民間幼稚園、托兒所、課後照顧 服務收托身心障礙兒童。」至九十八年修訂公布特殊教育法第十條 「特殊教育學生 以就近入學為原則。」特殊教育法第十八條「特殊教育與相關服務措施之提供及設 施之設置符合適性化、個別化、社區化、無障礙及融合之精神。」特殊教育法第三 十二條 「應依身心障礙學生之家庭經濟條件，減免其就學費用；對於就讀學前私 立幼稚園、托兒所或社會福利機構之身心障礙幼兒，得發給教育補助費，並獎助其 招收單位。」
至今一00年六月一日教育部因應幼托整合政策，研擬完成『兒童教育及照顧法 草案』，已於2008年11月13日（民國97年）通過部務會議，並於2008年11月30日與內 政部會銜送行政院會議審議通過後將送立法院審議，立法院審議於2011年6月1日通 過並經總統公布後即將於2012年1月1日正式實施，在『兒童教育及照顧法草案』第 十四條規定直轄市、縣(市)主管機關應依相關法律規定，對接受教保服務之發展遲 緩兒童或身心障礙兒童，加強提供早期療育或特殊教育等相關服務。
我國政府制定了一連串的特殊教育相關法令，主要以落實融合教育，希望藉由 法令的頒布，使身心障礙的幼兒得以享有平等的受教權。並藉由經費的補助及獎助，
來顯現政府對於學前教育階段的融合教育的重視（鐘梅菁，2004）。
表 2-1 我國有關學前融合教育之法規
年代 法條 內容
特殊教育法第七條 「特殊教育之實施學前教育階段，在醫院、家庭、
幼稚園、托兒所、特殊幼稚園(班)、特殊教育學校 幼稚部或其他適當場所實施。」
特殊教育法第九條 「對身心障礙國民，除依義務教育之年限規定辦理 外，應延伸至三歲。」
特殊教育法第十三 條
「身心障礙學生之教育安置，應以滿足學生學習需 要為前提下，最少限制的環境為原則。」
特殊教育法第十四 條
「身心障礙學生就讀之普通班應減少班級人數…」
特殊教育法第二十 一條
「各級學校不得以身心障礙為由拒絕其入學…」
民國 86年 修正
特殊教育法第二十 五條
「對於就讀幼兒教育機構者，得發給教育補助費。」
民國 87 年 修正
特殊教育施行細則 第七條
「學前教育階段身心障礙兒童,應以與普通兒童一 起就學為原則。」
身心障礙者保護法 第四條
「身心障礙者之人格及合法權益，應受尊重與保 障，除能證明其無勝任能力者外，不得單獨以身心 障礙為理由，拒絕其接受教育、應考、進用或予其 他不 公平之待遇。」
身心障礙者保護法 第二十一條
「各級教育主管機關應主動協助身心障礙者就 學，各級學校亦不得因其障礙類別、程度、或尚未 設置特殊教育班 (學校) 而拒絕其入學。」
民國 93 年 新修 正
身心障礙者保護法 第二十四條
「各級政府應獎勵幼稚園、托兒所及其他學前療育 機構，辦理身心障礙幼兒學前教育、托育服務及特 殊訓練。」
身心障礙者權益保 障法 第二十七條
「不得以身心障礙、尚未設置適當設施或其他理由 拒絕其入學。」
民國 96 年
修正 身心障礙者權益保 障法第三十一條
「公立幼稚園、托兒所、課後照顧服務，應優先收 托身心障礙兒童，辦理身心障礙幼童學前教育、托 育服務及相關專業服務；並獎助民間幼稚園、托兒 所、課後照顧服務收托身心障礙兒童。」
特殊教育法第十條 「特殊教育學生以就近入學為原則。」
特殊教育法第十八 條
「特殊教育與相關服務措施之提供及設施之設 置，應符合適性化、個別化、社區化、無障礙及融合 之精神。」
民國 98 年 修正 公布
特殊教育法第三十 二條
「應依身心障礙學生之家庭經濟條件，減免其就學 費 用；對於就讀學前私立幼稚園、托兒所或社會福利 機構之身心障礙幼兒，得發給教育補助費，並獎助 其招收單位。」
民國 一 00
兒童教育及照顧法 草案第十四條
對接受教保服務之發展遲緩兒童或身心障礙兒 童，加強提供早期療育或特殊教育等相關服務。
從歷史的觀點，協助身心障礙學生之教育可分為三個階段：相對性隔離
（Relative Isolation）、統合（Integration）和融合教（Inclusion），並且身 心障礙學生的授權（Empowerment）和自我決策（self-determination）也成為融合 教育推行時努力的焦點（Fleld,Hoffman, ＆Spezia, 1998；Polloway, Smith, Patton, ＆ Smith, 1996；程鈺雄、王明泉等譯，2004）。從這些階段可以清楚的 瞭解，身心障礙兒童的教育安置，從早期的分化隔離狀態，一直演進到目前的融合 狀態，融合教育如今已成為教育身心障礙兒童最被廣泛接受的模式。
我國順應特殊教育發展的潮流，於民國九十八年新修正之特殊教育法中，開始 朝向融合教育的發展，將身心障礙學生入學年齡向下延伸至三歲外，亦規定教育部 於未來將實施到教育「零拒絕」的政策。民國八十七年修訂的特殊教育法施行細則 中亦有與融合教育相關之規定，雖然未曾出現「融合教育」一詞，但細讀各條文內 容仍可窺見諸多符合融合教育精神的規定。
我國過去特殊幼兒與一般幼兒共同上課的實驗方案推展的實驗有：輔仁大學附 設托兒所自民國七十五年起進行特殊幼兒與普通幼兒混合就讀計畫（蘇雪玉，
1988）；民國七十九年新竹師院特教中心（現為新竹教育大學）成立學前特殊教育 實驗班，開始規劃實施「學前合作學習實驗班」；民國八十四年台北市立師院特教 系，展開特殊需求幼兒教學的實驗計畫；民國八十五年國立台灣師範大學特殊教育 中心由啟聰教育實驗班轉型合作學習實驗班，以融合教學為主，採合作學習方式；
台北市南海幼稚園規劃回歸主流班進行實驗（漢菊德，1998）。
而最早實施融合教育是新竹師院特教系吳淑美教授，民國七十八年向教育部提 出學前幼兒試辦融合教育的實驗計畫，剛開始實施的融合教育僅屬於實驗性質、並 未普遍推行，後來在八十四年召開「全國身心障礙教育會議」，制訂新的特教政策 後，八十四年七月起，台北市的幼兒園開始接受特殊幼兒，讓特殊幼兒能在普通班
級中學習，但真正實施是八十七學年度台北市公立的國小附設幼稚園全面試辦學前 融合教育；台灣師範大學特殊教育中心亦自八十四年起，於附設學前班實施障礙幼 兒與普通幼兒融合教育計畫；民國八十七年財團法人融合教育文教基金會成立大津 融合教育中小學實驗班進行融合教育實驗，其他縣市也逐年推行學前融合教育（劉 嘉樺，2003）。
桃園縣於八十八學年度第二學期實施社區融合教育的實驗，，並於八十九學年 度開始擴大融合教育的學校數與班級數，新竹地區也於八十九學年度開始全面實施 學前融合教育（林貴美，2001）。各縣市逐步以各種形式的融合方式推展，提供特 殊幼兒融合在普通班，並實施「零拒絕」的教育安置，為特殊幼兒擬定個別化教育 計劃，提供相關專業服務。
二、師資培育概況
民國九十二年政府頒布的師資培育法第一條指出：「為培育高級中等以下學校 及幼稚園師資，充裕教師來源，並增進其專業知能，特制定本法。」所以國內師資 培育的管道朝向多元方向培育，但近幾年大環境的改變，師資供需呈現飽和過剩情 形，因此教育部（2004）頒布「師資培育數量規劃方案」，預定三年內師資培育數 量減少50%，師資培育無開班之需求。但是國內學前融合教育正值起步階段，有關融 合教育師資培育課程，仍付之闕如，所以教師以修習特殊教育學分為提升融合教育 專業知能為主，師資培育機構開設特殊教育課程為教師進修管道，並沒有特別為融 合教育師資設計課程，課程名稱也沒有特定在學前幼兒階段，不過特殊幼兒教育已 成為幼教相關科系之必修課程（鐘梅菁，2000）
所以學前階段的融合教師並沒有專門接受師資培育課程而成為融合教師，多數 教師以修習相關特教學分或研習獲得融合教育相關能。因此擔任學前融合教師主要 師資來源是以具有合格幼稚園教師與學前特教教師資格者為主，因此學前階段是目
前國內特殊教育師資培育最迫切需要的階段（何東墀、張昇鵬1992；鐘梅菁，2000）。
三、安置方式
學前融合教育的安置方式依照高級中等學校就讀普通班身心障礙學生安置原則 及輔導辦法第四條規定：依學生之個別化教育計畫予以安置，計畫變更時，應重新 評估其安置之適當性，其次應盡最大可能使身心障礙學生與其他學生一同接受適當 之教育，以及身心障礙學生身心狀況明顯改變或有不適應情形時，得調整其安置方 式；並不得以課業成績作為使該學生離開普通班之唯一因素。第五條規定學校對就 讀普通班之身心障礙學生，除運用原有輔導設施外，應依學生之學習需要，適時利 用自足式特教班、分散式資源班及巡迴輔導班之特殊教育資源及服務。
現階段學前融合教育的安置型態，包括分發入班、機構合作與自行就學等三種：
1.分發入班--由鑑輔會就各縣市設有之學前特教班，依其安置幼兒數，分發經鑑定 後，申請安置的特殊幼兒入學。
2.機構合作--部分縣市與相關立案機構簽約合作，優先安置經鑑輔會分發之養護性 與訓練性需求程度較高之幼兒；並協助機構與鄰近公立幼兒園所合作實施部分融 合教育。
3.自行就學--特殊幼兒不論經過醫療鑑定與否，其父母不願經由申請分發安置於公 立幼兒園所，而自行尋覓一般私立幼兒園所或機構就學者。
現階段學前融合教育的安置方式，包括單類融合與不分類融合兩種（黃世鈺，
1992）：
1.單類融合--係指以單一障礙類別幼兒融合安置於一般幼兒的學習情境，例如：以 智能障礙為主的啟智融合班、以聽覺障礙為主的啟聰融合班等。單類融合由於障 礙類別的同質性，有助於教師針對幼兒的特殊需求專注而深入的進行輔導，增益 融合教育的實施成效。幼兒家長可經由陪讀與教師指導，居家反覆進行教育，對
2.不分類融合--由於幼兒年紀小，其障礙狀況或多萌發於漸微，甚至多有尚且不易 區分障礙類別的發展遲緩幼兒；因此，各縣市學前特殊幼兒安置亦多採不分類型 態，實施學前融合教育時亦然。
3.不分類融合固有消弭先入為主標籤化與其異性評量的作用，然則由於其障礙類別 的異質性，對於教師的專長輔導與個別教學，益增其複雜與負荷程度，除專業團 隊合作指導外，特殊幼兒尋求相關性服務與治療的需求性亦相對提高。
吳淑美（1999）指出目前在台灣融合班實施的方式大約可分為下列幾種：
1.社區式：特殊學生在班上的比例較少，以普通教師為主，輔以資源教室或巡迴教 師之服務。
2.合作式：普通學生與特殊學生按比例混合，普通及特殊教師合作教學。
3.反融合：學生與教師都以特殊生為主，讓少數的普通生進入特殊班，師生比為1 比5，課程及教學以特殊生為主，亦忽略普通生的需求。
4.其他：（1）特殊班轉型為融合班，以特殊班之編制設班，降低特殊生人數以普通 生代替。（2）以特殊班教師之編制設班，未降低特殊生人數，再收入數倍之普通 生。
黃世鈺（2002）指出各個縣市政府依照其當地教殊教育的需要採行的融合教育 型態不一定相同，大致上分為完全融合（full inclusion）：係將特殊幼兒安置於一般 幼兒班級，與普通幼兒一起在主流化的情境裡，從事學習活動、接受幼兒教育；部 分融合（partial inclusion）：讓特殊幼兒每週或每天某些固定時間，回歸於普通環境，
與一般幼兒相處、共同活動，而大多數時間仍與同儕於原特殊教育班級；資源融合
（resource inclusion）：強調安置於普通環境的幼兒，分別以部分時間抽離的方式，
接受具有學前特殊教育專長的資源教師之個別指導，或進行個別化教育。
以桃園縣公立幼稚園實施融合教育安置的方式為例：是將特殊幼兒安置於各個
普通班級中，與一般幼兒共同學習，所以桃園縣的融合教育是屬於完全融合的型態
（楊芳美，2005）。
綜合上述，學前融合教育發展和安置方式，政府、學校、老師或家長，都希望 讓特殊幼兒能在最少限制的環境下獲得教育與照顧，針對教師的遴聘條件在第七條 中亦明定，身心障礙學生就讀之普通班，應優先遴聘熱心且對特殊教育工作意願高，
並具有下列條件之一之合格教師：1.具特殊教育教師或輔導教師資格者；2.曾任教 身心障礙學生特殊教育學校 (班)者；3.曾修畢特殊教育相關課程三學分或已參加特 殊教育研習五十四小時者。（教育部，2004）故知教師除了具備一般幼兒教育的專 業知能外，還需有特殊教育的知能背景。所以融合安置成功與否關係著孩子適應與 學習不可輕忽，倘若特殊幼兒經過安置之後若有不適應時也應該有配套相關措施協 助特殊幼兒，因此期望透過相關人員與專業團隊合作使融合教育落實紮根。
第三節 學前融合教師之專業知能與需求
一、學前融合教師應具備專業知能
Odom和McEvoy（1990）認為學前教師應該具有一般教育與特殊教育的專業知 能。而教師是否具備專業的訓練是影響特殊幼兒融合安置的重要因素，所以學前教 師不僅應該具有一般普通教師的專業知能還要積極學習特殊教育的專業知能，才能 應付多元化的班級環境（引自鐘梅菁，2000）。
Kontos和Diamond（1997）指出幼兒園中實施融合教育在專業人員的培育方面 包括五個內容項目：1.融合情境中的實習經驗：以幼兒發展階段設計的幼兒教育課 程為主，強調幼兒年齡、個別差異、幼兒自發性遊戲經驗為主、重視環境的規劃；
2.以一般幼兒發展的知識作為課程設計的基礎：一般學前教育教師除了瞭解特殊幼
師需要熟悉一般幼兒與特殊幼兒發展模式；3.瞭解個別化教育方案的設計與實施：
必須熟悉教學設計，將特殊幼兒的學習目標與內容融入一般幼兒的作息活動中，使 融合教育方案有別於一般學前教育方案；4.環境的調整：以幼兒為中心，依照幼兒 發展的需要調整環境，而非幼兒來適應環境；5.專業團隊的分工與合作（引自鐘梅 菁，2000）。
Cook,Tessier與Klein（1992）提及特殊幼兒進入融合的幼兒園中，教師必須具 備以下能力：設計與評鑑有效的介入方案、參與專業合作知能、瞭解幼兒學習歷程；
運用一般教學策略，例如：引起動機、環境佈置、課室管理；促進幼兒各個領域的 發展，例如：促進溝通能力發展、促進認知能力發展、促進社會情緒能力發展、促 進自助技巧動作能力發展、促進學業能力發展；實踐常態化的理念，例如：輔導特 殊幼兒與一般幼兒、學校、家庭、社區、不同文化間相互交流；促進教師自我專業 成長。
Gold與Spivack（1983）提出融合教師應具備的專業能力指標：1.教師的人格特 質：能夠發揮個人與學童、家庭、學校及社區間適當的溝通品質；2.兒童的發展知 識：對於兒童成長與發展有整體知識（如：語言、社會情緒、認知、動作……）並 利用教學來促進其成長與發展；3.特殊幼兒教育的知識：了解幼兒教育與特殊幼兒 教育的哲學與理論、現行特教法規內容及其影響、了解家庭有特殊孩子的心路歷程、
給予家庭支援服務；4.判定篩選與轉介：知道如何正確篩選與轉介特殊兒童；5.評 量：能夠對特殊兒童的各方面發展有觀察、評估的能力；6.個別化教學方案與安置：
訂定個別化教育方案、與家長有效的合作、定期檢視孩子的進步情形；7.課程：能 選擇適合的課程及教材，運用於日常生活中。請家長配合在家加強學習各方面的課 程活動；8.教學與管理：依據個別化教學方案進行教學，並適時調整適切性利用隨 機教學。對於學習環境的安排，能夠呈現一個安全、有效率、活潑有吸引力及愉悅
的環境；能夠有效的計劃教學及整體性的資料評估與收集（引自簡淑蓮，2004）。
Blackhurs（1987）研究指出，教師參與回歸主流的教學，應具備以下能力：瞭 解相關法律知識、特殊幼兒的特徵、參與全校回歸主流的規劃、瞭解特殊幼兒進入 一般教室的準備過程、協助一般幼兒做好準備、統合特殊幼兒在一般教室中，教學 與課程的調整，與其他專業人員、特殊幼兒家長合作的能力。
Smith與Powers (1987) 分析美國以專業知能作為學前特教教師資格審核標準 的各州資料，發現各州的審核標準中均要求教師具備以下八個領域的專業知能：正 常與異常幼兒的發展、家庭、團隊成員/關係、教學(包括課程、教材、教法)、法規 與政策、回歸主流、成效評估、師生關係，雖然Smith 與 Powers是以學前特殊教育 專業知能為研究研究領域但是對於學前融合教師而言具有相關性（引自孫世嘉、呂 素幸，1997）。吳淑美（1998）認為學前特殊教育早期受到回歸主流與融合教育的 影響，目前開始採用融合教育的模式，爲了因應普通幼兒及特殊幼兒的需要，所以 必須調整以往的教學模式，學前特殊教師也必須學習學前教育理念，滿足普通幼兒 與特殊幼兒的需要。
鐘梅菁（2000）將融合教育師資應具備的專業知能分為七類：1.融合教育方面：
瞭解正態化的涵義與影響、瞭解融合教育方案的規劃與評鑑、熟悉特殊教育相關法 令；2.課程與教學方面：課程設計以一般幼兒發展知識為基礎、熟悉特殊幼兒學習 特質、熟悉各種不同的課程模式例如：配合幼兒發展階段而設計的幼兒教育課程、
熟悉活動本位教學、遊戲本位課程、各種教學策略例如：工作分析、同儕互動的教 學策略，實踐常態化的理念、運用多元評量的觀念與方式、熟悉評量的道德議題；
3.環境規劃與課室管理：因應幼兒的特殊需求，以幼兒為中心進行環境的調整、重 視良好的師生互動環境、提供良好的語言互動環境、提供變化豐富的學習環境、熟 悉行為的管理；4.家庭合作方面：熟悉如何與家長維繫良好的關係、鼓勵家長參與
