第四章 研究結果與討論
第一節 國小英語教師多元評量認知理念之現況分析
第一節 國小英語教師多元評量認知理念之現況分析
本節旨在探討不同背景變項的國小英語教師，在多元評量認知理念層面上是否有顯 著差異，其研究結果分析如下：
壹、國小英語教師在多元評量認知理念層面的整體情形分析
為瞭解國小英語教師對多元評量內涵理解的程度為何，將多元評量認知理念層面各 題的填答予以計分且換算成平均數、標準差。其摘要如表4-1 所示：
表4-1
對多元評量認知理念之描述性統計
題目 平均數 標準差
1. 我認為實施多元評量，能增進學生「聽」的英語能力。 3.46 .57 2. 我認為實施多元評量，能增進學生「說」的英語能力。 3.44 .57 3. 我認為實施多元評量，能增進學生「讀」的英語能力。 3.30 .63 4. 我認為實施多元評量，能增進學生「寫」的英語能力。 3.19 .72 5. 我認為實施多元評量，能提升學生學習興趣。 3.47 .59 6. 我認為實施多元評量，能增進學生自我反省與改進學習的能
力。 3.06 .69
（續下頁）
題目 平均數 標準差 7. 我認為實施多元評量，能讓學生表現不同面向學習能力。 3.55 .57 8. 我認為實施多元評量，能讓教師瞭解學生目前學習情況。 3.45 .60 9. 我認為實施多元評量，能讓教師隨時反省思考並改進教學，
以提升教學品質。 3.42 .63
10. 我認為實施多元評量，能讓教師重視學生能力的培養。 3.27 .65 11. 我認為實施多元評量，能讓家長了解子女在校的學習情形。 3.08 .69 12. 我認為實施多元評量，能顧及學生個別差異。 3.42 .63 13. 我認為多元評量是兼顧認知、情意、技能的評量。 3.32 .64 14. 我認為多元評量比僅實施傳統紙筆測驗更有助於教學。 3.25 .71
對多元評量認知理念整體層面 3.33
由表 4-1 可知，對多元評量認知理念整體層面的平均值為 3.33，在四點量表中一分 為起始點，四分為最高點，則此一平均數應屬中上程度，顯示國小英語教師對多元評量 的認知理念良好。其中平均數以第7 題「我認為實施多元評量，能讓學生表現不同面向 學習能力。」得分最高，平均數為3.55；而其平均數以第 6 題「我認為實施多元評量，
能增進學生自我反省與改進學習的能力。」得分最低，平均數為3.06。
貳、不同背景變項之國小英語教師對多元評量認知理念層面的差異分析
為瞭解國小英語教師對多元評量認知理念看法差異的相關因素，將教師個人背景變 項為自變項，包含教學年資、英語師資格證明、最高學歷、擔任職務、任教年級數、任 教班級人數、學校規模、研習或曾修過相關課程，教師對多元評量認知理念為依變項。
以獨立樣本t 檢定來檢驗國小英語教師對多元評量認知理念層面，因「是否參加過多元 評量研習或曾修過相關課程」背景變項而差異的情形；以單因子變異數分析來檢驗國小 英語教師對多元評量認知理念層面，因其教學年資、英語師資格證明、最高學歷、擔任 職務、任教年級數、任教班級人數、學校規模等個人背景變項而差異的情形。其差異分 析如下：
一、就教學年資而言
以「教學年資」為自變項，「對多元評量認知理念」為依變項，統計不同年資教師 在「多元評量認知理念」之平均數、標準差及單因子變異數分析，結果如表4-2 所列。
表4-2
不同教學年資教師對多元評量認知理念之平均數、標準差及變異數分析摘要
描述統計 變異數分析
教學
年資 N M SD SV SS df MS F Scheffé 事後比較 5 年
以下 35 47.97 5.95 組間 84.74 2 42.37 1.08 6-10
年 124 46.27 6.30 組內 6553.74 167 39.24 11 年
以上 11 46.69 6.27 總和 6638.48 169
由表 4-2 可知，不同教學年資之國小英語教師對多元評量認知理念層面的差異未 達.05 的顯著水準（F=1.08，p>.05），表示國小英語教師對於多元評量的內涵理解並不 會因為教學年資的不同而有所差異。
二、就英語師資格證明而言
以「英語師資格證明」為自變項，「對多元評量認知理念」為依變項，統計不同英 語師資格證明教師在「多元評量認知理念」之平均數、標準差及單因子變異數分析，結 果如表4-3 所列。
表4-3
不同英語師資格證明教師對多元評量認知理念之平均數、標準差及變異數分析摘要
描述統計 變異數分析
英語師資格
證明 N M SD SV SS df MS F Scheffé 事後比
18 45.89 6.70
無英語專 0 0 0
由表 4-3 可知，不同英語師資格證明之國小英語教師對多元評量認知理念層面的差 異未達.05 的顯著水準（F=1.27，p>.05），表示國小英語教師對於多元評量的內涵理解並 不會因為英語師資格證明的不同而有所差異。
三、就最高學歷而言
以「最高學歷」為自變項，「對多元評量認知理念」為依變項，統計不同最高學歷 教師在「多元評量認知理念」之平均數、標準差及單因子變異數分析，結果如表4-4 所 列。
表4-4
不同最高學歷教師對多元評量認知理念之平均數、標準差及變異數分析摘要
描述統計 變異數分析
最高學歷 N M SD SV SS df MS F
Scheffé 事後比
較 師範學院或
師範大學 16 47.38 6.85 組
間 21.10 2 10.55 .27 一般大學院
校 65 46.95 5.91 組
內 6617.38 167 39.63 研究所 89 46.69 6.27 總
和 6638.48 169
由表 4-4 可知，不同最高學歷之國小英語教師對多元評量認知理念層面的差異未 達.05 的顯著水準（F=.27，p>.05），表示國小英語教師對於多元評量的內涵理解並不會 因為最高學歷的不同而有所差異。
四、就擔任職務而言
以「擔任職務」為自變項，「對多元評量認知理念」為依變項，統計不同擔任職務 教師在「多元評量認知理念」之平均數、標準差及單因子變異數分析，結果如表4-5 所 列。
表4-5 達.05 的顯著水準（F=2.02，p>.05），表示國小英語教師對於多元評量的內涵理解並不會 因為擔任職務的不同而有所差異。
由表 4-6 可知，不同任教年級數之國小英語教師對多元評量認知理念層面的差異未 達.05 的顯著水準（F=.83，p>.05），表示國小英語教師對於多元評量的內涵理解並不會 因為任教年級數的不同而有所差異。
六、就任教班級人數而言
以「任教班級人數」為自變項，「對多元評量認知理念」為依變項，統計不同任教 班級人數教師在「多元評量認知理念」之平均數、標準差及單因子變異數分析，結果如 表4-7 所列。
表4-7
不同任教班級人數教師對多元評量認知理念之平均數、標準差及變異數分析摘要
描述統計 變異數分析
任教班級人
數 N M SD SV SS df MS F Scheffé 事後比
較 20 人以下 6 44.17 4.36 組間 158.90 2 79.45 2.05
21-30 人 96 46.06 5.99 組內 6479.58 167 38.80 31 人以上 68 47.79 6.66 總和 6638.48 169
由表 4-7 可知，不同任教班級人數之國小英語教師對多元評量認知理念層面的差異 未達.05 的顯著水準（F=2.05，p>.05），表示國小英語教師對於多元評量的內涵理解並不 會因為任教班級人數的不同而有所差異。
七、就學校規模而言
以「學校規模」為自變項，「對多元評量認知理念」為依變項，統計不同學校規模 教師在「多元評量認知理念」之平均數、標準差及單因子變異數分析，結果如表4-8 所 列。
表4-8
不同學校規模教師對多元評量認知理念之平均數、標準差及變異數分析摘要
描述統計 變異數分析
學校規模 N M SD SV SS df MS F Scheffé 事後比
較 12 班以下 8 43.89 3.76 組間 353.46 4 88.37 2.32
13-24 班 9 46.22 8.21 組內 6285.02 165 38.09 25-42 班 65 45.98 5.31 總和 6638.48 169 43-69 班 65 48.40 6.96
70 班以上 23 45.00 5.79
由表 4-8 可知，不同學校規模之國小英語教師對多元評量認知理念層面的差異未 達.05 的顯著水準（F=2.32，p>.05），表示國小英語教師對於多元評量的內涵理解並不會 因為學校規模的不同而有所差異。
八、就參加多元評量研習或修過相關課程而言
以「參加研習或修過相關課程」為自變項，「對多元評量認知理念」為依變項，統 計其平均數、標準差及獨立樣本t 檢定，結果如表 4-9 所列。
表4-9
是否參加過多元評量研習或修過相關課程教師對多元評量認知理念之t檢定分析摘要 組別 人數 平均數 標準差 t 值 p 95％信賴區間
是 158 46.79 6.21
.78 .439 -2.25－-5.17 否 12 45.33 7.15
由表 4-9 可知，是否參加過多元評量研習或修過相關課程之國小英語教師對多元評 量認知理念的層面未達.05 的顯著水準（t=.78，p>.05），表示國小英語教師對於多元評 量的內涵理解並不會因為是否參加過多元評量研習或修過相關課程而有所差異。
參、國小英語教師對多元評量認知理念層面的結果與討論
本研究發現，臺中市國小英語教師對多元評量認知理念平均數為 3.33，此一平均數 屬中上程度，表示臺中市國小英語教師對多元評量的內涵理解良好，包含對多元評量意 義、理念、功能及對教師教學和學生學習所產生的影響，此研究結果與呂文賢（2004）、
孫佩芬（2007）、陳秀美（2003）、黃于芬（2007）、謝玲華（2007）、魏毓瑩（2007）、
蘇敏龍（2005）、蘇楷雯（2002）的研究結果相同。
不同背景變項之國小英語教師對多元評量認知理念層面的差異情形，本研究發現，
不同教學年資、英語師資格證明、最高學歷、擔任職務、任教年級數、任教班級人數、
學校規模或是否研習或曾修過相關課程之國小英語教師對多元評量認知理念層面的差 異皆未達.05 的顯著水準，表示國小英語教師對於多元評量的內涵理解並不會因為以上 之不同背景變項而有所差異。就教學年資而言，本研究與呂文賢（2004）、邵玉華（2005）、 孫佩芬（2007）、陳苡萱（2006）、蔡英姝（2002）、蘇楷雯（2002）的研究結果相同；
就最高學歷而言，本研究與呂文賢（2004）、邱一軒（2004）、曾德鴻（2006）、蘇敏龍
（2005）、蘇楷雯（2002）的研究結果相同；就擔任職務而言，本研究與孫佩芬（2007）
的研究結果相同；就任教班級人數而言，本研究與陳秀美（2003）的研究結果相同；就 學校規模而言，本研究與呂文賢（2004）、邱一軒（2004）、蘇敏龍（2005）的研究結果 相同；就是否研習或修過相關課程而言，本研究與孫佩芬（2007）的研究結果相同。
研究者認為，原因之ㄧ可能是多元評量已推動多年，除教育學程課程廣設多元評量 相關課程提供教師在學時修習，各縣市政府亦積極舉辦各類多元評量相關研習，從本研 究有效問卷170 份中可知，有參與多元評量研習過修過相關課程的有 158 位，沒有的僅 有12 位，透過研習及課程，使得無論是各種不同背景變項之英語教師能對多元評量的 內涵皆能更加瞭解。原因之二可能是填答者受限於社會期望，認為多元化的評量方式為 現今主流，因而選填平均數以上的選項「3」或「4」，以表示自己對多元評量認知理念
研究者認為，原因之ㄧ可能是多元評量已推動多年，除教育學程課程廣設多元評量 相關課程提供教師在學時修習，各縣市政府亦積極舉辦各類多元評量相關研習，從本研 究有效問卷170 份中可知，有參與多元評量研習過修過相關課程的有 158 位，沒有的僅 有12 位，透過研習及課程，使得無論是各種不同背景變項之英語教師能對多元評量的 內涵皆能更加瞭解。原因之二可能是填答者受限於社會期望，認為多元化的評量方式為 現今主流，因而選填平均數以上的選項「3」或「4」，以表示自己對多元評量認知理念