教學評量的意涵

在教學過程中，評量扮演相當重要的角色，透過評量，可以顯現出教師的教學效率，

學生的學習成就，課程設計的良窳，教師必須熟習教學評量的原理原則與方法，才能做 好評量的工作（簡茂發，1996）。因此，本節根據所蒐集的相關學理文獻，提出教學評 量的學理基礎，分為教學評量的重要性與意義、功能、基本原理原則、類型及傳統教學 評量省思與教學評量發展趨勢等方面進行論述。

壹、教學評量的意義與重要性

教師在進行教學前，必須依據學生能力及教學目標規劃適合學生之教學活動，在教 學過程進行中或結束後，為檢視是否達成教學目標，常需利用適當的考評方法，以提供 師生「教」與「學」方面的回饋資訊，作為修正教學目標，進行補救教學之依據。所謂 適當的考評方法包含：測驗（test）、測量（measurement）與評量（evaluation）。此三 者之意義容易使人混淆，分別敘述其主要意義如下（陳英豪、吳裕益，1993；郭生玉，

1990；鄒慧英譯，2003）：

ㄧ、測驗（test）：

以ㄧ致的方法，藉由一組試題於固定時間、在合理可比較的條件下向所有學生施測 之工具或有系統的程序。

二、測量（measurement）：

獲得個體具有某種特質之數量的過程，也就是以量化描述一個人擁有特定特質的過 程，而不是使用文字或品質描述。

三、評量（evaluation）：

指根據一項標準，對所測量到的數量作價值的判斷，並將此判斷作分析和解釋，有 助於決定學生達成教學目標之程度的系統過程。

評量與測驗或測量相比，是一個涵蓋範圍較廣且深入的名詞。評量可以依據測量所 提供的數據資料，作量的描述（測量）；亦可不依據測量所提供的數據資料，作價值判 斷，即為質的描述（非測量）。測量與評量之關係如下圖：

圖2-1 測量與評量之關係

資料來源：陳英豪、吳裕益（1993）。測驗與評量（頁5）。高雄市：復文圖書出版社。

Tyler在1949出版「課程與教學的基本原理」(Basic Principles of Curriculum and Instruction)中提到課程設計為一簡單直線式目標導向的設計模式如下圖：

圖2-2 Tyler直線式的目標模式

資料來源：黃光雄（1996）。課程與教學（頁3）。臺北市：師大書苑。

評量

測量（如測驗） 非測量（如觀察）

價值判斷

（如學習進步很大）

目的和目標 內容 組織 評鑑

此一直線式的課程模式可看出評鑑總是在課程方案實施有了結果之後才進行，而非 實施於課程發展的歷程本身之中，因而無法及時對課程發展過程進行回饋修正（黃嘉 雄，2004）。Bruner於1960年提出對Tyler課程模式批評：評鑑應必須在每一階段實施，

Tyler的課程設計模式在課程的最後階段才實施評鑑，有如在戰爭結束才作軍事情報一般

（引自黃光雄，1996）。因此，英國課程理論家Wheeler於1967年提出課程的模式變成 為一種圓環式的模式，而不再是直線式的模式，如下圖：

圖2-3 Wheeler圓環式的目標模式

資料來源：黃光雄（1996）。課程與教學（頁4）。臺北市：師大書苑。

其後學者如Glaser與R. J. Kibler分別於1969與1974 提出的教學模式，可看出教學評 量為整個教學過程中具有回饋的作用，Glaser（1969）提出的一般教學模式如下圖：

回饋 圖2-4 Glaser 一般教學模式

資料來源：張春興、林清山（1991）。教育心理學（頁15）。臺北：東華書局。

教學目標 起點行為 教學活動 教學評量

2.選擇學習經驗

3.選擇內容

4.組織和統整學 習經驗和內容 5.評鑑

1.目的、目標

R. J. Kibler(1974)提出「教學基本模式」，如圖2-5表示，把教學的基本歷程分為教 學目標、學前評估、教學活動、評量等四部分：

回饋作用 圖2-5 Kibler 教學基本模式

資料來源：張俊紳（1993）。教學評量與回饋。國教之聲，26（3），48。

由Glaser以及Kibler兩位之教學歷程與教學基本模式可知，透過教學評量的實施可以 瞭解學生是否達成教學目標、學生起點行為評估是否適當、教學活動規劃是否有效，以 改善教師的「教」與學生的「學」，並作為是否進入下一個單元的學習依據，沒有教學 評量，教師與學生變無法得知學習困難處與教學成效，所以教學評量在整個教學活動中 具有絕對性關鍵的地位。

國內外各學者對於評量的定義各有自己的看法，茲將他們闡述教學評量的意義分別 敘述整理如下：

簡茂發（1991）主張教學評量的意義是運用科學方法，蒐集學生學習行為及其成就 得相關資料，再依據教學目標，就學生學習表現的情形，從事分析研究與評斷的一系列 活動，教學評量包含對學生學習成效的評量、教師教學效率的評量、以及教師教學活動 設計與實施的評量。張春興（1994）指出教學評量是指有系統的蒐集學生學習行為的資 料，加以分析處理之後，再根據預定之教學目標做價值判斷的歷程。李坤崇（1999）說 明教學評量是指教師將課堂上蒐集到的「量」或「質」的資訊，加以選擇、組織、並做 解釋，以幫助學生作出正確決定或價值判斷的過程，教師用來表示學生表現的分數即是

「量」的描述，而表示學生表現的文字敘述則為「質」的描述。Airasian (1996) 提出教 學評量就是指教師將課堂上蒐集到的種種「量」或「質」的資訊，加以選擇與解釋，有

教學目標 學前評估 教學活動 評量

助於學生作決定或進行價值判斷，亦可分成「量」的描述與「質」的描述。

綜合以上各學者對教學評量的定義可知，教學評量即是在教學歷程中，運用科學方 法與技術，不斷地多方面蒐集學生的起始行為及學習歷程的種種資訊，包括量及質的資 料，再依據教學目標，對學生學習結果、教師教學效率、以及課程設計與實施之成效，

作綜合性的價值判斷。而教學評量於教學歷程中扮演回饋各項教學活動的角色，其重要 性為提供教師檢視自己教學設計，與評估學生起點行為以及學習成就，並作為是否進入 下一單元的重要依據，因此，評量並不是教學活動的結束，而是整個教學活動中某一單 元接著另一單元承轉的重要部分。

貳、教學評量功能

教學評量主要目的在於綜合判斷教師教學的效率與學生的學習過程，提供分析教 學得失、診斷學生學習困難、以及學生學習進展狀況為重點，而不是將評量結果視為結 束，或判決學生行為而予以獎懲的依據。

郭生玉（1990）認為，教學評量對教師與學生均有回饋作用，其主要功能為幫助教 師瞭解學生的起點行為、學習困難與教學的效果，並且能增加學生對教學目標的了解，

激發學生的學習動機，以及增強學生的自我了解。簡茂發（1996）歸納出評量在教學過 程中的四項主要功能為：一、瞭解學生的潛能與學習成就，以判斷其努力程度；二、瞭 解學生學習的困難，作為補救教學及個別輔導的依據；三、估量教師教學的效率，作為 教師改進教材、教法的參考；四、獲悉學習進步的情形，以觸發學生學習動機。張景媛

（2000）指出教學評量的功能：一、就教師而言，評量可以：（一）瞭解學生認知發展 的情形；（二）分析教材教法的適切性；（三）確認是否達成教學目標；（四）發展下 一階段教學的內容；（五）研擬補救教學的方法。二、就學生而言，評量可以：（一）

瞭解自己學習的程度；（二）瞭解自己學習困難之所在；（三）覺察改進學習表現的方 法；（四）規劃個人生涯發展的方向。單文經（1998）表示評量的功能在評估教師教學

成效與學生學習成果，以瞭解學生學習的進程與困難、提供學生近一步學習的訊息，並 作為教師改進教學、修正課程的參考。西方學者Tierney (1998) 提到評量的功能在於促 進教師教學與學生學習的成效。Meisels (2000)認為評量主要功能在於促進學生學習能 力，而非僅評定學生學習結果之分數。評量的結果可提供教師修正調整教材教法，以達 到更切合學生需求、興趣及能力的目的（Bachman & Palmer, 1996）。

綜合以上各學者對於教學評量功能之論述，歸納主要教學評量功能。對教師而言，

為提供教師瞭解學生學習進步情形、調整教學方式、研擬補救教學方法、評估教學效率，

使學生獲得學習成就，以達教學目標。對學生而言為瞭解自己學習程度與困難之所在、

探討自己學習最佳方法與優勢，進而促使學生規劃人生發展的方向。

參、教學評量的基本原理原則

為達到教學評量的目的與功能，簡茂發（1996）認為在進行教學評量時，必須把握 以下五項基本原理：一、決策原理：在教學過程中，如何蒐集正確可靠的資料，教師必 須遵循決策原理，參照合理而適當的價值標準來抉擇，將資料分析後提供可解決的方案 或革新，以增進敎與學的效果；二、回饋原理：評量在教學歷程中提供「回饋」和「引 導」，給予教師改進教學及學生發現學習困難的依據；三、完整原理：透過評量所蒐集 的資料必須全面性與多元性，才能掌握整理；四、合作原理：從評量計畫之擬訂、評量 工具之設計、評量之實施、與評量結果之分析，均須全校師生共同協調合作，才能順利 進行，達成教學評量目的；五、研究發展原理：評量目的在於解決教學困難，以提高教 學效率，故教師必須秉著研究精神，運用評量的方法與技術，進行教學的實驗研究，完 成評量的任務。

教學評量為教學歷程中重要的一環，必須謹慎施行，以確保達到教學目標，要使教 學評量發揮效果，教師須遵循以下原則（尚憶葳，2001；高博銓，2003；張清濱，1996；

簡茂發，1996）：

ㄧ、評量應以學生的身心成熟度為依據，並適應學生的個別差異：

教學評量應依據學生的內在特質（個人特質、性別、年齡等）與外在情境（技能層 次、學習環境、動機因素等）作為考量，以符合個別之差異性，並培養學生成為主動、

教學評量應依據學生的內在特質（個人特質、性別、年齡等）與外在情境（技能層 次、學習環境、動機因素等）作為考量，以符合個別之差異性，並培養學生成為主動、