多元評量的意涵與理論基礎

近來學者們將“Evaluation”提昇至“assessment”，強調評量時應考量各種相關的整體 情境（簡志榮，2008）。除了整體情境考量，多元評量亦重視學生個別差異，透過多元 化的評量方式，期待不因學生「立足點」的不同，而導致學習受限，Popham (1995)表示 多元方式的評量結果可使學生的真實學習能力展現出來。教育評量新趨勢是指教師在進 行評量時，應設計多元性的方式，並參考學生的能力，再融入家長、學生及同儕的觀點，

以蒐集全面性的資料，對於評量結果的解釋更應多元化與人性化，使學生獲得全面性的 發展為主要目標。為瞭解多元評量的涵義與相關理論，本節整理所蒐集的相關文獻茲分 為多元評量的意義迷思澄清、多元評量的特質、多元評量的理論基礎、多元評量的方式 與類型、實施多元評量所遭受的困境等方面進行探討。

壹、多元評量的意義與迷思澄清

「多元評量」顧名思義及是指評量的方法多樣化。為顧及學生個別差異，以及考量 不同學科、領域擁有不同性質的教材及教學目標，應分別針對學生所需，再依據不同學 科領域之教學目標，實施不同的教學方法與策略，並於教學過程中，運用不同的評量方 式進行考核。

鄭富森（2001）指出，多元化評量的基本定義就是教師不再只是實施傳統紙筆測驗，

而是改採用各種教學評量技術。張清濱（2001）定義多元化評量係指評量的目標、內容、

方式、情境、次數、人員都是多元的，即使評量標準、答案也應該要多元。李坤崇（2006）

認為多元評量強調「多元」，評量方式不僅限於單一紙筆測驗，並以教師與評量專業為 基礎，依據教學目標研擬適切的評量方式、評量內涵、評量人員、評量時機與過程、並 且呈現多元的學習結果，兼顧認知、情意與動作技能方面之學習目標，以提供更適性化 的教學來增進學生成長。

另外陳亮伃（2002a）在對簡茂發的專訪中談到，多元評量涉及層面極廣，包含杜 威與克伯屈所提倡的主學習（primary learning）、副學習（associate learning）、附學習

（concomitant learning）的概念。以數學領域為例，學習數學一般基本的原理定律，是 為「主學習」；數學領域可與其它自然學科觸類旁通，是為「副學習」；而學習數學以 培養科學的思考邏輯和精神態度，則是「附學習」。林堂馨（2002）在對吳裕益的專訪 中提到：一、多元評量是指目標的多元與評量方式的多元：目標的多元涵蓋認知、情意 與動作技能三方面。評量方式的多元包含紙筆測驗、檢核表、評定量表、實作評量、軼 事紀錄、口語評量、檔案評量與遊戲化評量等。二、多元評量也可指測驗時間的多元：

隨時隨地皆可為評量的時機，甚至是平常的師生互談。陳亮伃（2002b）在對郭生玉的 專訪中界定，多元評量即為採用各種不同型式的評量方式，並將所得到的訊息回饋給教 師決定有效率的教學方法，以解決學生學習的困難點，以健全發展學生各種能力，達成 最大的教學效果。

李坤崇（2002）發現國中小學教師或行政人員對多元評量存在有以下迷思：

一、多元評量並非廢除紙筆測驗：

實施多元評量乃因以往傳統評量多僅限於紙筆測驗方式，教師對於其他評量方式使 用率極低，因而對學生產生負面不當的影響。倡導多元評量基於適性化、多元化的理念，

讓學生不僅限於紙筆書寫的能力，其他各種能力均能獲得充分發揮，更使情意、技能等 方面之教學目標得以最適當的方式，檢視學生學習效果。

二、多元評量並非一種評量：

多元評量並非檔案評量、實作評量、或遊戲化評量等單一的評量方式。多元評量指 使用兩種或兩種以上的評量方式，以評量學生學習的表現。

三、多元評量莫為多元而多元：

實施多元評量呼應教學目標，依據目標選擇最適切的評量方法，避免陷入紙筆測驗 或多元評量的窠臼。除此，教師若為施行多元評量而使用過於複雜的方式或過多的時 間，而排擠到教學，必造成學生、家長及自己的困擾。因此，多元評量應以簡易可行為 原則，避免造成學生、家長與教師的負擔。

四、多元評量並非目的：

多元評量是瞭解學生學習成效的工具，是手段而非目的。倘若本末倒置以多元評量 為教學目的，不但造成人力、精力與時間的浪費，更可能使教學目標無法達成（林堂馨，

2002）。教師應依據教學目標，運用適切的評量方式為工具，來衡量學生學習成果。

綜觀以上，實施多元評量應先澄清錯誤迷思，如多元評量並非廢除紙筆測驗、並非 指單一特定的評量而是同時進行兩種以上之評量方式、並非為多元而多元、並非教學的 終點，如此才能真正掌握多元評量的真正涵義，依據教學目標，設計多元多樣化的教學 與評量，並不以評量結果評斷學生程度高低，而是以評量結果作為提升教學與實施補救 教學之依據，並尊重學生個別差異，使學生獲得多元成就與適性發展。在推動九年一貫 課程教育改革之際，教師、家長及教育相關行政人員必須瞭解多元評量相關涵義，除去 錯誤迷思觀念，考量實際學生及家長之需求設計多元評量方式，切勿只為了呈現多元多 樣化的花俏表面成果，忽略了多元評量的真正涵義，除了將造成教師、學生及家長的負 擔外，甚至使課程改革理想之實現遙遙無期。

貳、多元評量的特質

多元評量是採用各種不同形式的評量方式，並將所得到的訊息回饋給教師作明智的

教學決定，以解決學生的學習困難，以培養學生各種能力的健全發展，並達到教學目標，

獲得最大教學成效（郭生玉，2002）。多元除了簡單狹義地指方式上的多元外，廣義上 更包含其他層面的多元化，因此，多元評量具有以下特質（李坤崇，1998、1999、2002；

邱上真，2000；陳明印，2002；陳明終，2000；張清濱，1996）：

一、評量專業能力多元：

教師應具備多元評量的專業素養，不僅應具學科專業素養與掌握教學目標，更應包 括教學專業素養、評量專業素養。教師除了自身的教學知識專業能力外，還需要擁有編 制符合學生能力、切合教學目標、兼顧技能情意能力的專業評量能力，才能使學生獲得 學習成效。

二、評量內容與範圍多元：

評量內涵應涵蓋認知、情意、技能等內涵，並兼顧學生學習歷程、生活世界與社會 行為。「學習歷程」是指由於學生常只是記憶書本內容而疏於應用，使得自我解決問題 能力欠佳，因而學習內容也應重視學生學習方法、習慣、求知歷程或解決問題能力，學 生才能將所學得的加以應用。「生活世界」是指日常行為、待人處事能力。「社會行為」

是指學生人際關係的社會行為或社交技巧，以往的教學與評量方式多為自己獨自學習，

缺少與人互動，造成學生踏入社會無法與他人相處或融入社會，因此多元評量強調評量 內容須顧及到學生社會行為，以培養學生學會與他人良好的互動技巧。

三、評量過程多元：

教師應調整只重視教學後實施的總結性評量作法，將形成性評量納入教學過程中，

並在必要時實施安置性評量及診斷性評量，使評量能夠在適時的時機發揮其最大功能，

學生因而知學習困難，教師因而知教學效率。

四、評量方式多元：

評量除了紙筆測驗外，應加入實作評量、軼事紀錄、口語評量、檔案評量、遊戲評 量、動態評量等，運用多元及彈性的評量，以適應學生個別差異與發展。

五、評量人員多元：

評量的人員應包括教師、家長、學生、同儕，透過彼此充分的溝通與討論，才能更 清楚瞭解學生學習歷程與結果，找出學生學習問題癥結與解決辦法，適時給予適當的補 救教學，以促進學生學習進展。

六、評量結果多元：

教師在解釋教學結果時，不應只著重紙筆測驗分數的表達，導致弱勢學生失去自信 心。評量結果應著重整個學習歷程表現，並針對創意、速度、精密性、複雜度、變通程 度、實用性、美感、知識豐富程度、合作程度等計分向度作為評分結果之依據，提供教 師作解釋。除此之外，教師應建立學生自信心，與自己比較不與他人比較，學生表現進 步便給予鼓勵與支持，使學生樂於學習。

七、評量標準多元：

為適應學生個別差異，達「因材施教」理想，教師應避免使用單一的評量標準，要 善用各種不同的評量標準，來適應不同程度學生，並且在評量工具上應標示評分標準，

在評量前先讓學生瞭解評分的標準與老師的期望，以降低評量的主觀性。

八、評量情境多元：

評量應包括針對不同時間、空間、評量者與被評量者、真實的與實作的情境，不同 於傳統評量方式只限定於教室內或考卷紙上的評量，才能因而發現學生真正的潛能。

九、評量時機多元：

評量的時機應包含學習前、學習中、以及學習後，以提供給學生、家長及教師任何 學習資訊，以適時提供協助。

十、評量通知單多元：

評量結果的通知單必須兼顧質（文字描述）與量（量化紀錄）。通知學習成果不應 只限於學科表現，宜納入在校狀況、學習情形、與自我評量，協助家長瞭解子女的全人 發展，而非只是知識成長。除此之外，教師亦可定期或不定期製作「親師通訊」，以文 字敘述、行為描述的方式，讓家長能更確切的了解學生學習的整體表現。

十一、評量涵蓋智能多元：

評量應包括各種多元智能，和知識統整、多感官、以及各行各業專業實際技能專業

評量應包括各種多元智能，和知識統整、多感官、以及各行各業專業實際技能專業