研究動機

研究者在國小從事英語教學四年多來，發現每個學生都有自己的優勢能力。有的學 生無法正確念出正確的句子及單字，但是配合節奏及歌曲時，卻能將句子及單字正確地 唱出；有的學生在教師口語問答時，無法表達正確的字句，但卻能在話劇表演時念出整 段正確無誤的臺詞；有的學生對於獨自完成作業或任務性趣缺缺，但在分組活動時卻表 現極大的學習興趣。每個學生皆有自己獨特的特性與學習優勢，如同 Gardner 的多元智 慧理論，強調每個人都有自己的優勢智慧，教師必須藉由多元化的教學方式，並配合多 元化的評量方式，使學生得以展現自己的天賦才能。若英語教學仍獨專傳統紙筆測驗，

不同學生各方面能力將無法發展完全，甚至阻礙學生學習進步。傳統紙筆測驗偏重於固 定範圍內學生熟練度的檢測，但對於學生應對、臨場反應、隨機應變的能力、台風及口 語表達能力等較難兼顧，而情意方面的能力，如態度、禮貌、秩序、常規等項目更難以 評量（陳秋蘭，2005）。除此之外，研究者四年多來的英語教學，經歷科任英語教師、

導師及兼任行政組長的工作，雖然瞭解多元化教學與評量的重要性，但在擔任科任教師 時，班級人數眾多、行政支援不足等因素，以及擔任導師及兼任行政工作時，工作量負 擔大的情況下，對於設計多元化教學與評量上常感力不從心。因此，研究者在檢討自己 教學的同時，期望能藉此研究瞭解多元化的評量方式，以運用於自己的教學中，以增進 自我教學效果及提升學生學習動機，並期望藉此研究提供相關行政單位對於實施多元評 量的建議，此為本研究動機之緣起。

英語教學向下延伸迅速，從九十學年度起開始在國小五、六年级實施英語教學，到 九十四學年度起全面於國小三年級開始實施，再加上各縣市英語教學實施的年級各不一 致，如臺中市國民小學英語教學資源網（無日期）中明定，臺中市九十一學年度起二至 四年級各校由二年級起逐年實施，九十二學年度實施二、三年級，九十三學年度實施二、

三、四年級，得視學校需要向下延伸至一年級或其他年級實施，因此，英語專業師資的 需求因而提高。政府為培育合格的專業英語師資，除了在大學院校加設英語教學系外，

亦鼓勵已有合格教師證之教師參加英語專長研習，造成現今國小英語教師專業資格之認 定多樣化，例如在臺中市九十七年教師甄選簡章上明定，英語教師除具有教師證外，應 具有下列條件之ㄧ：一、通過教育部88年國小英語教師英語能力檢覆測驗者；二、畢業 於英文（語）相關系所者、畢業於外文系英文（語）組者（含未分組之外語文系，經畢 業之大學開具主修英文之證明者）、畢業於英文（語）輔系者、國民小學英語教師學士 後教育學分班結業者、修畢各大學專為國小英語教學所開設之英語20學分專班者；三、

通過托福考試舊制達550分、新制達213分以上者或通過全民英檢中高級者；四、經縣市 政府專業研習合格之英語種籽教師。多樣化的英語師資使我們懷疑英語教學能力的專業 度，黃瑾瑜（2002）的研究表示，適宜的國小英語教師是以通過英語教學能力檢定並為 完成國小師資培訓之教師，同時應具有如下重要能力：國小英語教學方法、對國小學生 身心特質的瞭解、熱愛小孩或對教育的熱誠、純熟的英語技能、教師本身的人格特質。

英語教師除了要同時培養多元評鑑的各項先備學識，還要徹底瞭解英語文三大「教學目 標」：一、聽說讀寫的語言能力；二、培養學習英語的興趣及正確的方法；三、中外文 化習俗的瞭解（戴維揚，2003）。若教師未修習過相關英語多元評量課程或修習英語教 學學分，僅是本身英語能力佳，則其於英語教學的專業度令人擔憂，對於英語多元評量 的認知也令人懷疑。除此之外，郭生玉（2002）表示，由於實施多元評量為時勢所趨，

近年來有些教師嘗試著手實施多元評量，卻因為對於多元評量認知不足或不具備此方面 的能力，而不知從何下手執行與設計課程。因此，瞭解國小英語教師對多元評量之認知 理念現況，為本研究動機之一。

語言學習強調評量必須多元化，其中評量形式的多元，包含「測驗式的評量」，也 就是指傳統測驗，以及「活動式的評量」，也就是指活動、遊戲、闖關、對話等方式的 評量（林素娥、朱惠美、陳純音、黃玉珮、詹餘靜，2003）。九年一貫英語課程綱要中 指出，國小階段英語教學應以聽說為主、讀寫為輔，而聽說口語的評量，儘量以上課之 口語練習、角色扮演、配對、小組互動表現為依據，並使用「檔案評量」方式，記錄學 生學習情形（教育部，2008）。除了語言因為涵蓋聽說讀寫等複雜能力需要多元評量外，

學生程度差異大也是需要多元評量的原因之一。有的學生從幼稚園便開始學英語、有的 除了學校的英語課外，還在校外的補習班學習或是找家教老師，使得學生英語程度落差 甚大，如能運用多元化的評量方式，可以使程度較低的學生仍有進步機會，例如小組活 動時能與程度較好的同儕學習，以及檔案評量能瞭解自己的進步情形等。因此，瞭解國 小英語教師在實施多元評量時所使用方式之現況，為本研究動機之二。

李坤崇（1999）指出為順應時代潮流，評量人員應多元化，即指評量的主導者再也 不限定於教師，家長、學生、同儕皆須加入評量人員的行列。林素娥等人（2003）也強 調語言學習的評量者可以多元，老師往往是當然的評量者；學生也可以成為評量者來扮 演自我評量或同儕評量的角色。透過評量人員的多元，學生能得到多元的回饋，因而能 從許多角度觀察自我語言能力發展情形與進步情形，更能瞭解自我學習優勢，以增進學 習。由此可知，評量人員的多元，可使學生加強自我省思之能力（葉錫南，2000）。除 了學生自評與互評的自省能力外，家長加入評量人員的行列能使家長參與孩子的學習，

隨時瞭解孩子的學習狀況並能給予適當的協助。但葉錫南（2000）曾表示，由於受限外 語初學者所學仍相當有限，不易對彼此的語言能力做正確的評估。因此學生自評與同儕 評量是否能適切地運用於國小教學中，以及家長參與孩子學習與評量的意願是否容易受 到社會經濟地位不同或工作時間忙碌等因素影響。因此，瞭解國小英語教師實施多元評 量之參與人員現況，為本研究動機之三。

李坤崇（1999）亦指出多元評量方式包含結果解釋人性化、結果呈現多元化與適時 化。即指評量結果的解釋應依據學生個別能力，並對學生多加鼓勵與支持，避免造成比

較。而評量結果之呈現也應多元化，包含質（在校狀況、學習情形、與自我評量等文字 敘述）與量（分數或等第）並重的方式，讓學生與家長能更瞭解自己的各項表現。適當 的對評量結果作解釋，可提高學生學習動機，並使教師能發展學生優勢智能；適當的對 評量結果作多元與適時的呈現，可使家長隨時瞭解自己孩子在校表現，並能促進親師溝 通與合作，對需要的學童提供適時的協助。但是班級人數多、工作負荷等的情況下，教 師對評量結果的解釋與呈現是否能作到人性化、多元化與適性化，是多元評量是否確實 實施之關鍵。因此，瞭解國小英語教師實施多元評量時對評量結果解釋與應用之現況，

為本研究動機之四。

由於多元評量形式內容有別傳統，教師茫然不知所措，有八成六的教師表示會繼續 使用紙筆測驗來評量學生的學習表現（陳玉美，2004）。若大部分教師因遭遇困難而不 願實施多元評量，則無法達到因材施教的主要教育目的。現今國內對多元評量之相關研 究，研究發現實施多元評量時，教師可能遭遇的困難大致為：教師負擔過重、施測費時、

班級人數太多、任課班級數過多、職前專業培訓不足、對多元評量實施方式不熟悉、評 分主觀、教師不改變傳統評量方式、學生秩序難以掌握、家長注重學業成績觀念、及家 長配合度等（呂文賢，2004；邱一軒，2004；孫佩芬，2007；許馨方，2007；陳秀美，

2003；陳苡宣，2006；黃于芬，2007；楊銀興，2000；蘇楷雯，2002）。但其中僅有陳 秀美（2003）的研究對象，為北市國小英語教師，與本研究對象為國小英語教師較有相 關。除此之外，研究者為英語教學現場教師，雖然瞭解實施多元評量有助於學生發展與 學習，但仍於實施過程中感受到困難處。因此，瞭解研究者任教地區－臺中市國小英語 教師實施多元評量所遭遇的困難情形，並希望藉此提供相關教育行政機關提供改善困難 之有效建議，為本研究動機之五。