臺中市國小英語教師實施多元評量現況之調查研究

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(1)國立臺中教育大學課程與教學研究所碩士在職專班碩士論文. 指導教授：曾榮華. 博士. 臺中市國小英語教師實施多元評量現況之調查研究. 研究生：林幸秋撰. 中華民國 100 年 6 月.

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(3) 謝. 誌. 結束論文口試的這一天，有種豁然開朗且如釋重負的快感，真的已經完成這本論文了嗎？真的要領到畢業證書了嗎？難以置信我真的做到了！對我而言，這著實是我人生中一段難忘的經歷，在職進修期間，兼任學校行政工作的我，必須同時兼顧教學、行政與學業，除此之外，這兩年，也同時為人生規劃重要的事項。在工作上的適應與壓力，加上蒐集論文相關文獻時的繁瑣辛苦，常讓我萌生放棄的念頭，如今，兩年內順利獲得學位，心中的喜悅非筆墨所能形容。回首這一路走來，感謝身邊許多人的恩惠，謝謝你們在這段日子裡給我的支援與鼓勵，在此，獻上我最誠摯的謝意。首先要感謝指導教授曾榮華博士。教授親切和善的態度，讓我在溫馨自在的環境下進行研究，在論文研究上，感謝教授耐心引導我方向，給予我很大的揮灑空間並細心檢閱論文的撰寫與校正；每當遇到瓶頸時，教授總是清晰、有條理的詳加說明。其次要感謝口試委員呂錘卿教授及逢甲大學賴志峰教授，兩位教授悉心的審閱與建議，使得本論文更臻周延完善。本論文得以付梓，還要感謝專家學者所提供的寶貴意見，以及接受問卷填答的臺中市英語教師們。除此之外，在這兩年求學過程中，感謝臺中市春安國小全體同仁，對我進修的支持與鼓勵；尤其感恩總務主任－琇雯，同時也在進修的妳，彼此的互相鼓勵與對我工作上的諸多包容；也要感謝我研究所的同學呂亭、曉玲、蕾琇、家微、韻真等等在學習上與我討論與分享，並激勵我不要放棄；以及感謝我師資班的同學，也是研究所的學姊－吉君，提供我兩年來學業上的方向；更要感謝我的家人對我的包容與鼓勵；最後，謝謝偉倫十年來有你陪伴在我身邊。最後謹以誠摯的心獻上感恩與祝福，予所有疼愛我的師長、同仁、好友以及我最摯愛的家人。林幸秋謹誌 2011 年 6 月.

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(5) 臺中市國小英語教師實施多元評量現況之調查研究摘要本研究旨在探討臺中市國小英語教師實施多元評量現況，包括探討教師對多元評量的認知理念、多元評量的實施方式、實施多元評量所參與的人員、對多元評量結果的解釋與應用、以及實施多元評量時所遭遇的困難五層面。本研究採問卷調查法，以 99 學年度任教於原臺中市之國小英語教師為研究對象，調查所得資料，經以描述性統計、獨立樣本 t 考驗、單因子變異數分析，據以形成結論並提出建議。本研究主要發現如下：壹、國小英語教師具有良好的多元評量認知理念貳、不同背景變項之國小英語教師對多元評量認知理念層面皆無差異參、國小英語教師在實施評量時能使用多元化的評量方式肆、不同擔任職務之國小英語教師在多元評量實施方式層面有顯著差異伍、國小英語教師在實施評量時人員多元化之能力或意願有待加強陸、不同背景變項之國小英語教師在實施多元評量時所參與人員層面皆無差異柒、國小英語教師對多元評量結果的解釋與應用能力良好捌、不同擔任職務之國小英語教師對多元評量結果解釋與應用層面有顯著差異玖、國小英語教師在實施多元評量所遭遇困難的強度中等拾、不同任教年級數與是否參加過多元評量研習或曾修過相關課程之國小英語教師在實施多元評量所遭遇困難層面有顯著差異根據上述結論，本研究針對教育行政機關、學校行政單位、國小英語教師及未來研究提出相關建議。. 關鍵字：多元評量、英語教學、國小英語教師. I.

(6) II.

(7) A Study of Multiple Assessments Implemented by Primary School English Teachers in Taichung City Abstract The purpose of this study was to investigate the multiple assessments implemented by primary school English teachers in Taichung city.. There were five aspects about multiple. assessments contained: English teachers’ perceptions of multiple assessments, ways of multiple assessments, the persons who joined during multiple assessments implementing, the ways how to explain and apply the outcome of multiple assessments, and the difficulties encountered during multiple assessments implementing.. The major research approach was. conducted by a questionnaire, and the study subjects were primary school English teachers who taught in 2010 academic year in Taichung.. The collected data were analyzed by. descriptive statistics, t-test, and one- way ANOVA.. The findings are summarized as follows:. 1. Primary school English teachers had good perceptions of multiple assessments. 2. All background variables in English teachers’ perceptions of multiple assessments aspect show no differences. 3. Primary school English teachers could use multiple ways of assessments. 4. The background variable, position, in ways of multiple assessments aspect shows significant difference. 5. Primary school English teachers’ ability of covering multiple persons during assessments should be strengthened. 6. All background variables in the persons who joined during multiple assessments implementing aspect show no differences. 7. Primary school English teachers had good ability to explain and apply the outcome of multiple assessments. III.

(8) 8. The background variable, position, in explaining and applying the outcome of multiple assessments aspect shows significant difference. 9. Primary school English teachers had average difficulties during multiple assessments implementing. 10. Two background variables, teaching grade number and if join in-service training program or credit, in the difficulties encountered during multiple assessments implementing aspect show significant difference. Based on the findings, some suggestions were made for educational authorities, school administrations, English teachers, parents, and future studies.. Key words: English teaching, multiple assessments, primary school English teachers.. IV.

(9) 目. 次. 第一章緒論 .............................................................................................................................. 1 第一節研究背景 .............................................................................................................. 1 第二節研究動機 .............................................................................................................. 3 第三節研究目的 .............................................................................................................. 7 第四節待答問題 .............................................................................................................. 7 第五節名詞釋義 .............................................................................................................. 8 第六節研究範圍與限制 .................................................................................................. 9 第二章文獻探討 .................................................................................................................... 11 第一節教學評量的意涵 ................................................................................................ 11 第二節多元評量的意涵與理論基礎 ............................................................................ 23 第三節英語教學多元評量 ............................................................................................ 39 第四節多元評量的相關研究 ........................................................................................ 49 第三章研究設計與實施 ........................................................................................................ 61 第一節研究架構 ............................................................................................................ 61 第二節研究對象 ............................................................................................................ 62 第三節研究工具 ............................................................................................................ 67 第四節研究步驟 ............................................................................................................ 79 第五節資料處理 ............................................................................................................ 80 第四章研究結果與討論 ........................................................................................................ 83 第一節國小英語教師多元評量認知理念之現況分析 ................................................ 83 第二節國小英語教師在多元評量實施方式之現況分析 ............................................ 92 第三節國小英語教師在實施多元評量時所參與人員之現況分析 .......................... 102 第四節國小英語教師對多元評量結果解釋與應用之現況分析 .............................. 110 第五節國小英語教師在實施多元評量時所遭遇困難之現況分析 .......................... 119 第五章結論與建議 .............................................................................................................. 131 第一節結論 .................................................................................................................. 131 第二節建議 .................................................................................................................. 134 參考文獻 ................................................................................................................................ 139 中文部分 ........................................................................................................................ 139 西文部分 ........................................................................................................................ 147 附錄....... ................................................................................................................................. 149 附錄一 ............................................................................................................................ 149 附錄二 ............................................................................................................................ 156 附錄三 ............................................................................................................................ 160. V.

(10) 表表 2-1 表 3-1 表 3-2 表 3-3 表 3-4 表 3-5 表 3-6 表 3-7 表 3-8 表 3-9. 次. 國內採用問卷調查之多元評量相關研究整理........................................................ 50 英語教師有效問卷回收名冊及份數........................................................................ 62 英語教師之基本資料分析........................................................................................ 65 協助建構問卷內容效度之專家學者名單（依姓氏筆劃排列）............................ 70 協助建構問卷內容效度之現職國小英語教師名單（依姓氏筆劃排列）............ 70 「臺中市國小英語教師實施多元評量現況之調查問卷」之修正結果................ 71 有效預試問卷回收名冊及份數................................................................................ 73 對多元評量認知理念項目分析結果........................................................................ 75 對多元評量結果的解釋與應用項目分析結果........................................................ 76 實施多元評量時所遭遇的困難項目分析結果........................................................ 76. 表 3-10 表 3-11 表 4-1 表 4-2 表 4-3. 「臺中市國小英語教師實施多元評量現況問卷」信度分析................................ 77 問卷題項分佈 ............................................................................................................ 78 對多元評量認知理念之描述性統計........................................................................ 83 不同教學年資教師對多元評量認知理念之平均數、標準差及變異數分析摘要 85 不同英語師資格證明教師對多元評量認知理念之平均數、標準差及變異數分析摘要 ........................................................................................................................... 86 表 4-4 不同最高學歷教師對多元評量認知理念之平均數、標準差及變異數分析摘要 87 表 4-5 不同擔任職務教師對多元評量認知理念之平均數、標準差及變異數分析摘要 88 表 4-6 不同任教年級數教師對多元評量認知理念之平均數、標準差及變異數分析摘要表 4-7 表 4-8 表 4-9 表 4-10 表 4-11 表 4-12 表 4-13 表 4-14 表 4-15. ................................................................................................................................... 88 不同任教班級人數教師對多元評量認知理念之平均數、標準差及變異數分析摘要 ............................................................................................................................... 89 不同學校規模教師對多元評量認知理念之平均數、標準差及變異數分析摘要90 是否參加過多元評量研習或修過相關課程教師對多元評量認知理念之 t 檢定分析摘要 ....................................................................................................................... 90 多元評量實施方式之描述性統計 ........................................................................... 92 不同教學年資教師在多元評量實施方式之平均數、標準差及變異數分析摘要94 不同英語師資格證明教師對多元評量實施方式之平均數、標準差及變異數分析摘要 ........................................................................................................................... 95 不同最高學歷教師對多元評量實施方式之平均數、標準差及變異數分析摘要96 不同擔任職務教師對多元評量實施方式之平均數、標準差及變異數分析摘要97 不同任教年級數教師對多元評量實施方式之平均數、標準差及變異數分析摘要. ................................................................................................................................... 98 表 4-16 不同任教班級人數教師對多元評量實施方式之平均數、標準差及變異數分析摘要 ............................................................................................................................... 98. VI.

(11) 表 4-17 不同學校規模教師對多元評量實施方式之平均數、標準差及變異數分析摘要99 表 4-18 是否參加過多元評量研習或修過相關課程教師對多元評量實施方式之 t 檢定分析摘要 ..................................................................................................................... 100 表 4-19 實施多元評量時所參與人員之描述性統計 ......................................................... 102 表 4-20 不同教學年資教師在實施多元評量時所參與人員之平均數、標準差及變異數分析摘要 ..................................................................................................................... 103 表 4-21 不同英語師資格證明教師在實施多元評量時所參與人員之平均數、標準差及變異數分析摘要 ......................................................................................................... 104 表 4-22 不同最高學歷教師在實施多元評量所參與人員之平均數、標準差及變異數分析摘要 ......................................................................................................................... 105 表 4-23 不同擔任職務教師在實施多元評量時所參與人員之平均數、標準差及變異數分析摘要 ..................................................................................................................... 106 表 4-24 不同任教年級數教師在實施多元評量時所參與人員之平均數、標準差及變異數分析摘要 ................................................................................................................. 106 表 4-25 不同任教班級人數教師在實施多元評量所參與人員之平均數、標準差及變異數分析摘要 ................................................................................................................. 107 表 4-26 不同學校規模教師在實施多元評量時所參與人員之平均數、標準差及變異數分析摘要 ..................................................................................................................... 108 表 4-27 是否參加過多元評量研習或修過相關課程教師在實施多元評量時所參與人員之 t 檢定分析摘要 ....................................................................................................... 108 表 4-28 對多元評量結果解釋與應用之描述性統計 ......................................................... 110 表 4-29 不同教學年資教師對多元評量結果解釋與應用之平均數、標準差及變異數分析摘要 ......................................................................................................................... 111 表 4-30 不同英語師資格證明教師對多元評量結果解釋與應用之平均數、標準差及變異數分析摘要 ............................................................................................................. 112 表 4-31 不同最高學歷教師對多元評量結果解釋與應用之平均數、標準差及變異數分析摘要 ......................................................................................................................... 113 表 4-32 不同擔任職務教師對多元評量結果的解釋與應用之平均數、標準差及變異數分析摘要 ..................................................................................................................... 114 表 4-33 不同任教年級數教師對多元評量結果的解釋與應用之平均數、標準差及變異數分析摘要 ................................................................................................................. 115 表 4-34 不同任教班級人數教師對多元評量結果的解釋與應用之平均數、標準差及變異數分析摘要 ............................................................................................................. 115 表 4-35 不同學校規模教師對多元評量結果的解釋與應用之平均數、標準差及變異數分析摘要 ..................................................................................................................... 116 表 4-36 是否參加過多元評量研習或修過相關課程教師對多元評量結果的解釋與應用之 t 檢定分析摘要 ....................................................................................................... 117. VII.

(12) 表 4-37 對實施多元評量時所遭遇困難之描述性統計 ..................................................... 119 表 4-38 不同教學年資教師對實施多元評量時所遭遇的困難之平均數、標準差及變異數分析摘要 ................................................................................................................. 121 表 4-39 不同英語師資格證明教師對實施多元評量時所遭遇的困難之平均數、標準差及變異數分析摘要 ..................................................................................................... 122 表 4-40 不同最高學歷教師對實施多元評量時所遭遇的困難之平均數、標準差及變異數分析摘要 ................................................................................................................. 123 表 4-41 不同擔任職務教師對實施多元評量時所遭遇的困難之平均數、標準差及變異數分析摘要 ................................................................................................................. 124 表 4-42 不同任教年級數教師對實施多元評量時所遭遇的困難之平均數、標準差及變異數分析摘要 ............................................................................................................. 125 表 4-43 不同任教班級人數教師對實施多元評量時所遭遇的困難之平均數、標準差及變異數分析摘要 ......................................................................................................... 126 表 4-44 不同學校規模教師對實施多元評量時所遭遇的困難之平均數、標準差及變異數分析摘要 ................................................................................................................. 126 表 4-45 是否參加過多元評量研習或修過相關課程教師對實施多元評量時所遭遇的困難之 t 檢定分析摘要 .................................................................................................. 127. VIII.

(13) 圖圖 2-1 圖 2-2 圖 2-3 圖 2-4 圖 2-5 圖 3-1. 次. 測量與評量之關係.................................................................................................... 12 Tyler 直線式的目標模式 .......................................................................................... 12 Wheeler 圓環式的目標模式 ..................................................................................... 13 Glaser 一般教學模式 ............................................................................................... 13 Kibler 教學基本模式 ............................................................................................... 14 本研究之研究架構.................................................................................................... 61. IX.

(14) X.

(15) 第一章緒論本研究旨在探討臺中市國小英語教師實施多元評量之情形，以瞭解英語教學實際上的困難與需要，進而歸納建議，以供後續之參考。本章共分為六節，第一節為研究背景；第二節為研究動機；第三節為研究目的；第四節為待答問題；第五節為名詞釋義；第六節為研究範圍與限制。. 第一節研究背景由於交通便利及通訊網路的發達，佐以媒體廣泛應用，使得國與國之間接觸日漸頻繁，全球已邁向地球村與國際化的新時代。共通的語言扮演著重要的媒介，因此英語的重要性也更為凸顯，無論在職場、社交、貿易及文化交流等活動中，英語已成為世界公民必備的溝通工具（詹餘靜，2004）。國人為與國際接軌，英語學習已蔚為一種全民化的運動，無論是成人，在學的學生，甚至是學齡前的兒童，皆加入學習英語的行列。在國小英語教育上，教育部（1998）為順應國際化的趨勢，於民國八十七年公布的「國民教育階段九年一貫課程總綱綱要」中，明定從九十學年度起，國小五、六年級學童開始同步實施英語教學。行政院經建會（2002）也宣示推動「挑戰2008：國家發展計畫－E 世代人才培育計畫」，包括有四大部分：ㄧ、營造國際化生活環境，提昇全民英語能力；二、建構全民網路學習系統；三、活力青少年養成；四；建立E世代終身學習社會環境。其中第一部分證明了政府積極推動英語學習，以期全民能提高英語能力與加強國際化的視野。為順應政府積極推動提高我國國際競爭力，教育部（2004）明定，英語教學於九十四學年度起，提前至國小三年級開始實施。由此可知，全球化浪潮的影響，為使全民與國家能有國際競爭力，英語能力培養與學習成為全民化運動，而學生是否成功學習，有賴教師是否有效教學，因此英語學習的必要性也凸顯出英語教學的重要性。在教與學的過程中，評量扮演回饋的角色與功能，如：評量讓教師瞭解學生學習與進步情形、教學方法是否適切、診斷學生的學習困難、評估教學效率、隨時視需要調整 1.

(16) 或實施補救教學、以及檢視教學目標是否達成等；評量讓學生瞭解自己學習程度與困難之所在、誘發學習動機、以及探討自己最佳的學習方法與優勢等。在教學過程中適當的使用評量，不但能輔助教學，以確保學生成功的學習，亦能刺激學生學習（張美玉， 2001）。由此可知，評量在教學過程中的重要性不容忽視。傳統評量向來以紙筆測驗為主，由於具有計分客觀、施行容易、批閱迅速、節省時間及易於團體施測等優點，故長久以來一直為教學評量的主流（李坤崇，1999）。但是這種便利易行的紙筆測驗近來開始受到質疑，例如：造成學生只會考試卻不知如何思考與解決問題、分數掛帥的升學主義形成學生極大心理壓力導致學校教育方向偏差、學生成為被動的學習者與窄化學習興趣與能力等，使得學校課程逐漸與社會需求脫節，學生之各方面能力也不能獲得全面發展。對於英語科傳統評量來說，其內容著重於單字拼寫、文法規則與翻譯的記憶性能力，使學生只會背誦，到了需要用到英語溝通的情境時，卻一句話也無法完整表達的窘境，如此抹煞了語言的真正涵義。因此，評量方式的改革成為近來世界各國在推動教育改革時成功的關鍵點（莊明貞、丘愛玲，2003），多元評量因而成為近來教育改革熱潮中重要的訴求。溝通式教學法自1970年代興起後，到了80年代已成為全球最受歡迎且廣為提倡的外語教學法。臺灣從民國八十三年公佈的國民中學英語課程標準，八十四年公佈的高級中學英文科課程標準，到八十九年四月公佈之國民中小學九年一貫課程英語科暫行課程綱要都是採用溝通式教學法（引自施玉惠、陳純音，2003）。傳統以紙筆測驗為主的英語評量方式，教師以引導學生著重記憶與書寫的能力，使直接與人溝通，「聽」、「說」之能力受到很大的阻礙與發展，雖然「聽」、「說」、「讀」、「寫」等四種能力的相關性高，但是會「聽」卻不一定會「說」，會「讀」並不代表會「寫」，因此英語科要走向教學評量的多元化，才能評量聽、說、讀、寫等四種語言技能。後來的民國九十二年國民中小學九年一貫課程綱要與最新的民國九十七年國民中小學九年一貫課程綱要（100學年度實施）中明定，新的九年一貫英語科課程設計宗旨，在於奠定國人英語溝通基礎，培養國際觀，為英語溝通能力的提升紮根。在課程設計上，強調營造自然、愉 2.

(17) 快的語言學習環境，希望能以輕鬆、活潑的互動教學模式，多樣化的教材內容，及生活化與趣味化的活動設計，以培養學生的學習興趣和基本溝通能力。英語教學趨勢既然已經朝學生導向與溝通式教學法邁進，二十一世紀的教學評量也應走出傳統紙筆測驗的窠臼，走向較生活化、互動化、動態化及兼顧智能與情意的多元評量方式（陳秋蘭，2005）。. 第二節研究動機研究者在國小從事英語教學四年多來，發現每個學生都有自己的優勢能力。有的學生無法正確念出正確的句子及單字，但是配合節奏及歌曲時，卻能將句子及單字正確地唱出；有的學生在教師口語問答時，無法表達正確的字句，但卻能在話劇表演時念出整段正確無誤的臺詞；有的學生對於獨自完成作業或任務性趣缺缺，但在分組活動時卻表現極大的學習興趣。每個學生皆有自己獨特的特性與學習優勢，如同 Gardner 的多元智慧理論，強調每個人都有自己的優勢智慧，教師必須藉由多元化的教學方式，並配合多元化的評量方式，使學生得以展現自己的天賦才能。若英語教學仍獨專傳統紙筆測驗，不同學生各方面能力將無法發展完全，甚至阻礙學生學習進步。傳統紙筆測驗偏重於固定範圍內學生熟練度的檢測，但對於學生應對、臨場反應、隨機應變的能力、台風及口語表達能力等較難兼顧，而情意方面的能力，如態度、禮貌、秩序、常規等項目更難以評量（陳秋蘭，2005）。除此之外，研究者四年多來的英語教學，經歷科任英語教師、導師及兼任行政組長的工作，雖然瞭解多元化教學與評量的重要性，但在擔任科任教師時，班級人數眾多、行政支援不足等因素，以及擔任導師及兼任行政工作時，工作量負擔大的情況下，對於設計多元化教學與評量上常感力不從心。因此，研究者在檢討自己教學的同時，期望能藉此研究瞭解多元化的評量方式，以運用於自己的教學中，以增進自我教學效果及提升學生學習動機，並期望藉此研究提供相關行政單位對於實施多元評量的建議，此為本研究動機之緣起。. 3.

(18) 英語教學向下延伸迅速，從九十學年度起開始在國小五、六年级實施英語教學，到九十四學年度起全面於國小三年級開始實施，再加上各縣市英語教學實施的年級各不一致，如臺中市國民小學英語教學資源網（無日期）中明定，臺中市九十一學年度起二至四年級各校由二年級起逐年實施，九十二學年度實施二、三年級，九十三學年度實施二、三、四年級，得視學校需要向下延伸至一年級或其他年級實施，因此，英語專業師資的需求因而提高。政府為培育合格的專業英語師資，除了在大學院校加設英語教學系外，亦鼓勵已有合格教師證之教師參加英語專長研習，造成現今國小英語教師專業資格之認定多樣化，例如在臺中市九十七年教師甄選簡章上明定，英語教師除具有教師證外，應具有下列條件之ㄧ：一、通過教育部88年國小英語教師英語能力檢覆測驗者；二、畢業於英文（語）相關系所者、畢業於外文系英文（語）組者（含未分組之外語文系，經畢業之大學開具主修英文之證明者）、畢業於英文（語）輔系者、國民小學英語教師學士後教育學分班結業者、修畢各大學專為國小英語教學所開設之英語20學分專班者；三、通過托福考試舊制達550分、新制達213分以上者或通過全民英檢中高級者；四、經縣市政府專業研習合格之英語種籽教師。多樣化的英語師資使我們懷疑英語教學能力的專業度，黃瑾瑜（2002）的研究表示，適宜的國小英語教師是以通過英語教學能力檢定並為完成國小師資培訓之教師，同時應具有如下重要能力：國小英語教學方法、對國小學生身心特質的瞭解、熱愛小孩或對教育的熱誠、純熟的英語技能、教師本身的人格特質。英語教師除了要同時培養多元評鑑的各項先備學識，還要徹底瞭解英語文三大「教學目標」：一、聽說讀寫的語言能力；二、培養學習英語的興趣及正確的方法；三、中外文化習俗的瞭解（戴維揚，2003）。若教師未修習過相關英語多元評量課程或修習英語教學學分，僅是本身英語能力佳，則其於英語教學的專業度令人擔憂，對於英語多元評量的認知也令人懷疑。除此之外，郭生玉（2002）表示，由於實施多元評量為時勢所趨，近年來有些教師嘗試著手實施多元評量，卻因為對於多元評量認知不足或不具備此方面的能力，而不知從何下手執行與設計課程。因此，瞭解國小英語教師對多元評量之認知理念現況，為本研究動機之一。 4.

(19) 語言學習強調評量必須多元化，其中評量形式的多元，包含「測驗式的評量」，也就是指傳統測驗，以及「活動式的評量」，也就是指活動、遊戲、闖關、對話等方式的評量（林素娥、朱惠美、陳純音、黃玉珮、詹餘靜，2003）。九年一貫英語課程綱要中指出，國小階段英語教學應以聽說為主、讀寫為輔，而聽說口語的評量，儘量以上課之口語練習、角色扮演、配對、小組互動表現為依據，並使用「檔案評量」方式，記錄學生學習情形（教育部，2008）。除了語言因為涵蓋聽說讀寫等複雜能力需要多元評量外，學生程度差異大也是需要多元評量的原因之一。有的學生從幼稚園便開始學英語、有的除了學校的英語課外，還在校外的補習班學習或是找家教老師，使得學生英語程度落差甚大，如能運用多元化的評量方式，可以使程度較低的學生仍有進步機會，例如小組活動時能與程度較好的同儕學習，以及檔案評量能瞭解自己的進步情形等。因此，瞭解國小英語教師在實施多元評量時所使用方式之現況，為本研究動機之二。李坤崇（1999）指出為順應時代潮流，評量人員應多元化，即指評量的主導者再也不限定於教師，家長、學生、同儕皆須加入評量人員的行列。林素娥等人（2003）也強調語言學習的評量者可以多元，老師往往是當然的評量者；學生也可以成為評量者來扮演自我評量或同儕評量的角色。透過評量人員的多元，學生能得到多元的回饋，因而能從許多角度觀察自我語言能力發展情形與進步情形，更能瞭解自我學習優勢，以增進學習。由此可知，評量人員的多元，可使學生加強自我省思之能力（葉錫南，2000）。除了學生自評與互評的自省能力外，家長加入評量人員的行列能使家長參與孩子的學習，隨時瞭解孩子的學習狀況並能給予適當的協助。但葉錫南（2000）曾表示，由於受限外語初學者所學仍相當有限，不易對彼此的語言能力做正確的評估。因此學生自評與同儕評量是否能適切地運用於國小教學中，以及家長參與孩子學習與評量的意願是否容易受到社會經濟地位不同或工作時間忙碌等因素影響。因此，瞭解國小英語教師實施多元評量之參與人員現況，為本研究動機之三。李坤崇（1999）亦指出多元評量方式包含結果解釋人性化、結果呈現多元化與適時化。即指評量結果的解釋應依據學生個別能力，並對學生多加鼓勵與支持，避免造成比 5.

(20) 較。而評量結果之呈現也應多元化，包含質（在校狀況、學習情形、與自我評量等文字敘述）與量（分數或等第）並重的方式，讓學生與家長能更瞭解自己的各項表現。適當的對評量結果作解釋，可提高學生學習動機，並使教師能發展學生優勢智能；適當的對評量結果作多元與適時的呈現，可使家長隨時瞭解自己孩子在校表現，並能促進親師溝通與合作，對需要的學童提供適時的協助。但是班級人數多、工作負荷等的情況下，教師對評量結果的解釋與呈現是否能作到人性化、多元化與適性化，是多元評量是否確實實施之關鍵。因此，瞭解國小英語教師實施多元評量時對評量結果解釋與應用之現況，為本研究動機之四。由於多元評量形式內容有別傳統，教師茫然不知所措，有八成六的教師表示會繼續使用紙筆測驗來評量學生的學習表現（陳玉美，2004）。若大部分教師因遭遇困難而不願實施多元評量，則無法達到因材施教的主要教育目的。現今國內對多元評量之相關研究，研究發現實施多元評量時，教師可能遭遇的困難大致為：教師負擔過重、施測費時、班級人數太多、任課班級數過多、職前專業培訓不足、對多元評量實施方式不熟悉、評分主觀、教師不改變傳統評量方式、學生秩序難以掌握、家長注重學業成績觀念、及家長配合度等（呂文賢，2004；邱一軒，2004；孫佩芬，2007；許馨方，2007；陳秀美， 2003；陳苡宣，2006；黃于芬，2007；楊銀興，2000；蘇楷雯，2002）。但其中僅有陳秀美（2003）的研究對象，為北市國小英語教師，與本研究對象為國小英語教師較有相關。除此之外，研究者為英語教學現場教師，雖然瞭解實施多元評量有助於學生發展與學習，但仍於實施過程中感受到困難處。因此，瞭解研究者任教地區－臺中市國小英語教師實施多元評量所遭遇的困難情形，並希望藉此提供相關教育行政機關提供改善困難之有效建議，為本研究動機之五。. 6.

(21) 第三節研究目的根據上述研究背景與動機，本研究以臺中市國小英語教師為研究對象，主要瞭解臺中市國小英語教師實施多元評量現況，包含教師對實施多元評量認知理念、實施方式、參與人員、結果解釋與應用及遭遇困難，以作為促進教師教學效能之參考。本研究之主要研究目的如下：壹、瞭解臺中市國小英語教師實施多元評量認知理念之現況。貳、瞭解臺中市國小英語教師實施多元評量方式之現況。參、瞭解臺中市國小英語教師實施多元評量參與人員之現況。肆、瞭解臺中市國小英語教師對多元評量實施結果之解釋與應用現況。伍、瞭解臺中市國小英語教師實施多元評量所遭遇之困難現況。. 第四節待答問題本研究主要在瞭解臺中市國小英語教師實施多元評量現況，根據上述研究目的，本研究之待答問題如下：壹、臺中市國小英語教師實施多元評量之認知理念現況為何與不同背景變項之國小英語教師在實施多元評量的認知理念是否有差異？貳、臺中市國小英語教師實施多元評量之方式現況為何與不同背景變項之國小英語教師在實施多元評量方式是否有差異？參、臺中市國小英語教師實施多元評量之參與人員現況為何與不同背景變項之國小英語教師在實施多元評量的參與人員是否有差異？肆、臺中市國小英語教師對多元評量實施結果之解釋與應用現況為何與不同背景變項之國小英語教師對多元評量實施結果的解釋與應用是否有差異？伍、臺中市國小英語教師實施多元評量所遭遇之困難現況為何與不同背景變項之國小英語教師在實施多元評量所遭遇的困難是否有差異？ 7.

(22) 第五節名詞釋義以下說明本研究相關的重要名詞解釋，包括「國小英語教師」、「國小英語教學」以及「英語教學多元評量」。. 壹、國小英語教師本研究所指的國小英語教師，係指九十九學年度於臺中市擔任英語科教學之公立國民小學正式英語教師。不含具有英語師之身分但未任教英語科之教師，也不含代課教師、代理教師以及實習老師。. 貳、國小英語教學本研究所指的「國小英語教學」係指原臺中市於九十一學年度起，從國小二年級開始逐漸實施的英語教學，而執行至今，除了從二年級開始學習英語外，臺中市已有學校從國小一年級便開始於彈性課程實施英語教學。因此，本研究有關實施英語教學之年級依據各個學校的不同，涵蓋國小一到六年級。除此之外，本研究所指的「國小英語教學」乃是於國小教育階段實施的正式英語教學，其性質在我國是屬於外語教學，即英語為外語(English as a foreign language，簡稱EFL)的教學。. 參、多元評量本研究所指之多元評量，係指在實施英語教學時，英語教師依據教學目標，運用各種可行的途徑，蒐集學生全面性的學習訊息，並顧及學生個別差異與考量聽、說、讀、寫各方面語言能力，除了傳統的紙筆測驗外，使用不同方式、不同人員、多樣過程、多樣結果之評量方式，以促進學生英語學習。本研究之多元評量主要以教師觀點出發，探討五個層面：對多元評量之認知理念、多元評量實施方式、實施多元評量所參與的人員、對多元評量結果解釋與應用與實施多元評量所遭遇的困難。其中多元評量的實施方式包括：紙筆測驗、口說測驗、活動式評量、課堂觀察、統一規格制式作業評量、活動式作. 8.

(23) 業評量、檔案評量及個別化進步情形評量。實施多元評量所參與之人員包括學生自己、學生同儕及家長。. 第六節研究範圍與限制本研究主要藉由問卷調查方式探討臺中市國小英語教師實施多元評量之現況，以下說明本研究之研究範圍與限制：. 壹、研究範圍依本研究之研究對象、研究內容與研究方法說明研究範圍如下：一、就研究對象而言：以臺中市九十九學年度任教於英語之公立國小英語教師為主要研究對象，以正式教師為主，不包含具有英語師之身分但未任教英語科之教師，也不包含代課、代理及實習教師。二、就研究內容而言：本研究在瞭解臺中市國小英語教師多元評量的實施現況，並探討其所遭遇的困難，進而提出建議。三、就研究方法而言：本研究藉由相關文獻的蒐集和探討，作為研究的理論基礎，並採用問卷調查法進行研究。問卷內容主要分為「教師個人基本資料」、「國小英語教師實施多元評量現況之調查」兩部分。. 貳、研究限制依本研究之研究對象、研究地區、研究變項與研究方法說明研究限制如下：一、就研究對象而言：本研究問卷調查之對象為臺中市國小英語教師，並以公立國民小學之正式教師為 9.

(24) 主。因此本研究之研究結論無法推論到國小以外其他層級教師，在結果的推論上將有所限制。二、就研究地區而言：本研究以臺中市之公立國民小學為主要研究地區，若欲將研究結果推論至其他不同層級之地區時，則有待更進一步的研究。三、就研究變項而言：本研究以教師背景變項為自變項，包括：擔任國小英語教學年資、英語師資格證明、最高學歷、擔任職務、任教年級數、任教班級人數、學校規模、研習或曾修過相關課程，而以實施多元評量認知理念、實施方式、參與人員、結果解釋與應用、遭遇困難為依變項，分別探討各變項彼此之間的差異情形。但是影響多元評量實施現況的因素仍很多未加以討論，因礙於時間、人力與財力之限制，故未能涵蓋其他可能影響之因素，作全盤性的研究。四、就研究方法而言：本研究主要以問卷調查法為研究方法，在題目的設計上已經避免誘導式問題的設計，但仍可能無法避免受試者填答時受到社會期待、防衛心理或社會價值判斷的影響而未能真實作答，因此由於受試者填答時的情境與心理特質並無法確實掌握，故調查所得之實證資料可能受到受試者填答時的心理因素左右，而影響其準確性。. 10.

(25) 第二章文獻探討本研究目的為調查國小英語教師實施英語教學多元評量之現況，因此本章蒐集評量、多元評量以及運用於英語教學之相關文獻與研究，將資料予以分析與歸納，以深化概念並建立架構做為研究之理論基礎。以下主要分為四節來說明，第一節為教學評量的意涵；第二節為多元評量的意涵與理論基礎；第三節為英語教學多元評量；第四節為多元評量的相關研究。. 第一節教學評量的意涵在教學過程中，評量扮演相當重要的角色，透過評量，可以顯現出教師的教學效率，學生的學習成就，課程設計的良窳，教師必須熟習教學評量的原理原則與方法，才能做好評量的工作（簡茂發，1996）。因此，本節根據所蒐集的相關學理文獻，提出教學評量的學理基礎，分為教學評量的重要性與意義、功能、基本原理原則、類型及傳統教學評量省思與教學評量發展趨勢等方面進行論述。. 壹、教學評量的意義與重要性教師在進行教學前，必須依據學生能力及教學目標規劃適合學生之教學活動，在教學過程進行中或結束後，為檢視是否達成教學目標，常需利用適當的考評方法，以提供師生「教」與「學」方面的回饋資訊，作為修正教學目標，進行補救教學之依據。所謂適當的考評方法包含：測驗（test）、測量（measurement）與評量（evaluation）。此三者之意義容易使人混淆，分別敘述其主要意義如下（陳英豪、吳裕益，1993；郭生玉， 1990；鄒慧英譯，2003）：ㄧ、測驗（test）：以ㄧ致的方法，藉由一組試題於固定時間、在合理可比較的條件下向所有學生施測之工具或有系統的程序。. 11.

(26) 二、測量（measurement）：獲得個體具有某種特質之數量的過程，也就是以量化描述一個人擁有特定特質的過程，而不是使用文字或品質描述。三、評量（evaluation）：指根據一項標準，對所測量到的數量作價值的判斷，並將此判斷作分析和解釋，有助於決定學生達成教學目標之程度的系統過程。評量與測驗或測量相比，是一個涵蓋範圍較廣且深入的名詞。評量可以依據測量所提供的數據資料，作量的描述（測量）；亦可不依據測量所提供的數據資料，作價值判斷，即為質的描述（非測量）。測量與評量之關係如下圖：評量. 測量（如測驗）. 非測量（如觀察）. 價值判斷（如學習進步很大）. 圖2-1 測量與評量之關係資料來源：陳英豪、吳裕益（1993）。測驗與評量（頁5）。高雄市：復文圖書出版社。 Tyler在1949出版「課程與教學的基本原理」(Basic Principles of Curriculum and Instruction)中提到課程設計為一簡單直線式目標導向的設計模式如下圖：目的和目標. 內容. 組織. 評鑑. 圖2-2 Tyler直線式的目標模式資料來源：黃光雄（1996）。課程與教學（頁3）。臺北市：師大書苑。. 12.

(27) 此一直線式的課程模式可看出評鑑總是在課程方案實施有了結果之後才進行，而非實施於課程發展的歷程本身之中，因而無法及時對課程發展過程進行回饋修正（黃嘉雄，2004）。Bruner於1960年提出對Tyler課程模式批評：評鑑應必須在每一階段實施， Tyler的課程設計模式在課程的最後階段才實施評鑑，有如在戰爭結束才作軍事情報一般（引自黃光雄，1996）。因此，英國課程理論家Wheeler於1967年提出課程的模式變成為一種圓環式的模式，而不再是直線式的模式，如下圖：. 1.目的、目標. 2.選擇學習經驗. 5.評鑑. 3.選擇內容 4.組織和統整學習經驗和內容. 圖2-3 Wheeler圓環式的目標模式資料來源：黃光雄（1996）。課程與教學（頁4）。臺北市：師大書苑。其後學者如Glaser與R. J. Kibler分別於1969與1974 提出的教學模式，可看出教學評量為整個教學過程中具有回饋的作用，Glaser（1969）提出的一般教學模式如下圖：. 教學目標. 起點行為. 教學活動. 教學評量. 回饋圖2-4 Glaser 一般教學模式資料來源：張春興、林清山（1991）。教育心理學（頁15）。臺北：東華書局。. 13.

(28) R. J. Kibler(1974)提出「教學基本模式」，如圖2-5表示，把教學的基本歷程分為教學目標、學前評估、教學活動、評量等四部分：. 教學目標. 學前評估. 教學活動. 評量. 回饋作用圖2-5 Kibler 教學基本模式資料來源：張俊紳（1993）。教學評量與回饋。國教之聲，26（3），48。由Glaser以及Kibler兩位之教學歷程與教學基本模式可知，透過教學評量的實施可以瞭解學生是否達成教學目標、學生起點行為評估是否適當、教學活動規劃是否有效，以改善教師的「教」與學生的「學」，並作為是否進入下一個單元的學習依據，沒有教學評量，教師與學生變無法得知學習困難處與教學成效，所以教學評量在整個教學活動中具有絕對性關鍵的地位。國內外各學者對於評量的定義各有自己的看法，茲將他們闡述教學評量的意義分別敘述整理如下：簡茂發（1991）主張教學評量的意義是運用科學方法，蒐集學生學習行為及其成就得相關資料，再依據教學目標，就學生學習表現的情形，從事分析研究與評斷的一系列活動，教學評量包含對學生學習成效的評量、教師教學效率的評量、以及教師教學活動設計與實施的評量。張春興（1994）指出教學評量是指有系統的蒐集學生學習行為的資料，加以分析處理之後，再根據預定之教學目標做價值判斷的歷程。李坤崇（1999）說明教學評量是指教師將課堂上蒐集到的「量」或「質」的資訊，加以選擇、組織、並做解釋，以幫助學生作出正確決定或價值判斷的過程，教師用來表示學生表現的分數即是「量」的描述，而表示學生表現的文字敘述則為「質」的描述。Airasian (1996) 提出教學評量就是指教師將課堂上蒐集到的種種「量」或「質」的資訊，加以選擇與解釋，有. 14.

(29) 助於學生作決定或進行價值判斷，亦可分成「量」的描述與「質」的描述。綜合以上各學者對教學評量的定義可知，教學評量即是在教學歷程中，運用科學方法與技術，不斷地多方面蒐集學生的起始行為及學習歷程的種種資訊，包括量及質的資料，再依據教學目標，對學生學習結果、教師教學效率、以及課程設計與實施之成效，作綜合性的價值判斷。而教學評量於教學歷程中扮演回饋各項教學活動的角色，其重要性為提供教師檢視自己教學設計，與評估學生起點行為以及學習成就，並作為是否進入下一單元的重要依據，因此，評量並不是教學活動的結束，而是整個教學活動中某一單元接著另一單元承轉的重要部分。. 貳、教學評量功能教學評量主要目的在於綜合判斷教師教學的效率與學生的學習過程，提供分析教學得失、診斷學生學習困難、以及學生學習進展狀況為重點，而不是將評量結果視為結束，或判決學生行為而予以獎懲的依據。郭生玉（1990）認為，教學評量對教師與學生均有回饋作用，其主要功能為幫助教師瞭解學生的起點行為、學習困難與教學的效果，並且能增加學生對教學目標的了解，激發學生的學習動機，以及增強學生的自我了解。簡茂發（1996）歸納出評量在教學過程中的四項主要功能為：一、瞭解學生的潛能與學習成就，以判斷其努力程度；二、瞭解學生學習的困難，作為補救教學及個別輔導的依據；三、估量教師教學的效率，作為教師改進教材、教法的參考；四、獲悉學習進步的情形，以觸發學生學習動機。張景媛（2000）指出教學評量的功能：一、就教師而言，評量可以：（一）瞭解學生認知發展的情形；（二）分析教材教法的適切性；（三）確認是否達成教學目標；（四）發展下一階段教學的內容；（五）研擬補救教學的方法。二、就學生而言，評量可以：（一）瞭解自己學習的程度；（二）瞭解自己學習困難之所在；（三）覺察改進學習表現的方法；（四）規劃個人生涯發展的方向。單文經（1998）表示評量的功能在評估教師教學. 15.

(30) 成效與學生學習成果，以瞭解學生學習的進程與困難、提供學生近一步學習的訊息，並作為教師改進教學、修正課程的參考。西方學者Tierney (1998) 提到評量的功能在於促進教師教學與學生學習的成效。Meisels (2000)認為評量主要功能在於促進學生學習能力，而非僅評定學生學習結果之分數。評量的結果可提供教師修正調整教材教法，以達到更切合學生需求、興趣及能力的目的（Bachman & Palmer, 1996）。綜合以上各學者對於教學評量功能之論述，歸納主要教學評量功能。對教師而言，為提供教師瞭解學生學習進步情形、調整教學方式、研擬補救教學方法、評估教學效率，使學生獲得學習成就，以達教學目標。對學生而言為瞭解自己學習程度與困難之所在、探討自己學習最佳方法與優勢，進而促使學生規劃人生發展的方向。. 參、教學評量的基本原理原則為達到教學評量的目的與功能，簡茂發（1996）認為在進行教學評量時，必須把握以下五項基本原理：一、決策原理：在教學過程中，如何蒐集正確可靠的資料，教師必須遵循決策原理，參照合理而適當的價值標準來抉擇，將資料分析後提供可解決的方案或革新，以增進敎與學的效果；二、回饋原理：評量在教學歷程中提供「回饋」和「引導」，給予教師改進教學及學生發現學習困難的依據；三、完整原理：透過評量所蒐集的資料必須全面性與多元性，才能掌握整理；四、合作原理：從評量計畫之擬訂、評量工具之設計、評量之實施、與評量結果之分析，均須全校師生共同協調合作，才能順利進行，達成教學評量目的；五、研究發展原理：評量目的在於解決教學困難，以提高教學效率，故教師必須秉著研究精神，運用評量的方法與技術，進行教學的實驗研究，完成評量的任務。教學評量為教學歷程中重要的一環，必須謹慎施行，以確保達到教學目標，要使教學評量發揮效果，教師須遵循以下原則（尚憶葳，2001；高博銓，2003；張清濱，1996；簡茂發，1996）：. 16.

(31) ㄧ、評量應以學生的身心成熟度為依據，並適應學生的個別差異：教學評量應依據學生的內在特質（個人特質、性別、年齡等）與外在情境（技能層次、學習環境、動機因素等）作為考量，以符合個別之差異性，並培養學生成為主動、積極參與、與願為自己負責的主體。二、評量內容涵蓋多元領域，應兼顧認知領域、技能領域及情意領域：評量考核範圍除了以學生心智能力發展為主之認知方面外，也應兼顧學生各種技能培養之心理動作方面，還需涵蓋學生態度、興趣、對人對事之方式以及各種鑑賞能力之情意方面。三、評量應運用各種不同的方式進行：教師應使用多元的評量方法來評量學習者的真實能力，包括教師觀察、學生日記、同學相互觀察、學生反省札記、表演活動、學生設計、觀察檢核表、同學互評、訪問、角色扮演、學生自我評量、小組完成任務、書面報告、解決問題任務、家長報告、書寫式情境測驗等，透過這些方法能綜合且完整地評估學生學習成就。教師需要瞭解各種方法和優缺點，在各種不同情境或不同對象上實施，鼓勵學生有多元化的表現，讓所有學生均有成功的經驗與喜悅。四、評量應兼顧過程與結果：我國教育部於2001年頒訂「國民中小學學生成績評量準則」中第四條明訂，評量應兼顧形成性評量、總結性評量（教育部，2001）。因此，有效的教學評量應強調過程與結果之整體性，以隨時修正教與學的方向並提供協助。五、評量應由教師、學生與其他有關人員共同參與：評量是師生共同合作的過程，教師應採用學生、教師、學生家長及其他有關人員提供的評量資料，才能作周全的判斷。六、評量應在各種不同的情境中實施：評量應注意學生平時的學習活動，著重真實性，與教學、生活密切配合，學生才能學到實用的知識並將所學運用於實際生活中。 17.

(32) 七、評量應根據教學目標：評量本身不是目的，而是達到教學目標的一種手段與技術，教師在進行教學評量之前，必須明確界定教學目標，依據目標選擇或發展適當的教學評量方法或工具。八、評量之結果應具回饋性：教學評量之結果可作為改進教學的依據，提供回饋給學生、家長、學校行政作為教學、輔導、或行政決定之參考。九、評量是繼續不斷的過程：教師可依據過去的教學評量結果瞭解學生的一些問題原因，而且更進一步進行追蹤教學並預測未來的表現。由上述的教學評量原則中可以發現，教學評量已漸漸跳脫傳統紙筆為主的評量方式，採取多元化的方式，根據教學目標，訂出適合學生個別差異的評量，且兼顧形成性與總結性評量，連續不斷地全面瞭解學生學習情形，並將評量過程所得之資料回饋給學生、家長、學校行政作為教學、輔導、或行政決定之參考。因此，教學評量若能符合以上各項原理原則，其評量結果將更為周延，接近真實的生活世界，提供師生、家長等相關人員更完整的訊息，同時融合評量與教學，相輔相成，以達教學成效。. 肆、教學評量的類型簡茂發（1999）論述，教學評量的時機和性能而言，教學評量可分為：一、形成性評量；二、總結性評量；三、診斷性評量。從評量資料的解釋方式而言，教學評量又可分為「常模參照評量」（norm-referenced evaluation）和「標準參照評量」（criterion-referenced evaluation）。Gronlund & Linn (1990)把教師常用的評量方法依測量的性質，分為最大表現與典型表現兩種；依教學的功能，分為安置性、形成性、診斷性和總結性四種；依解釋測量的結果，分為常模參照與標準參照兩種方法。依以上學者所提及之評量類型分別整理解釋如下：. 18.

(33) 一、依測驗時間點區分：（一）安置性評量：於學期初，決定學生的成熟度、預備狀態、起點行為、與學習有關的特質，予以分組安置。（二）形成性評量：應在教學過程中隨時進行，提供學生進步的回饋資料，指出教學單元結構上的缺陷，協助教師修正教材教法，隨時進行補救教學。其評量工具為評定量表、作業及共同訂正、口頭考問、實際演示、問題研討等。（三）診斷性評量：於教學期間，診斷持續或重複的學習困難，以尋找問題的基本原因，並形成一個補救行動的計畫。（四）總結性評量：在某一教學單元、課程或學期之末，就學生們的學習成就進行評量，以考試或測驗的方式，去瞭解學生的學習成就，其方式往往以紙筆測驗為主。二、依測驗型態表現區分：（一）最大表現評量：瞭解當受試者盡力去做時所能有的表現，如性向、成就測驗。（二）典型表現評量：瞭解在自然情境中受試者將會有的表現，如態度、興趣、人格量表、觀察表、同儕評定等。三、依測量分數解釋區分：（一）常模參照評量：ㄧ個測驗或他種形成的評量，目的在提供一種以個人在某個已知團體中的相對地位來解釋表象的評量。（二）標準參照評量：ㄧ個測驗或他種形式的評量，目的在提供一種以清楚定義和畫界的學習作業範疇來解釋表現的測量。. 伍、傳統教學評量之省思傳統教學評量方式ㄧ向以紙筆測驗為主，雖然可以在同一時間內對全校學生大量實施，甚至是分組、分科進行，符合經濟效益原則，但僅重視紙筆測驗與成績掛帥的傳統教學評量，其僵化、沒有彈性的制式化模式，無法達到人性化、多元化、適性化的精神，造成考試領導教學，師生及家長僅重視成績數字的偏差現象，不但未能發揮評量在教學 19.

(34) 上的功能，無形中還不斷給予學生極大了壓力，造成學生學習及成就發展上負面的影響。過去教育環境所實施的傳統教學評量，由於評量方式過於窄化，逐漸與現今社會環境潮流不符，衍生出不少弊端，茲分析如下（李坤崇，1998；陳世聰，2000；陳亮伃，2002a）：ㄧ、傳統教學評量僅重視零碎的知識，而忽略整體的教學目標，並且在升學主義的陰影壟罩之下，以智能為主要評量項目，不顧技能和情意方面評量，造成「考試領導教學」，學生僅學到背誦、記憶等知識，無法獲得情意涵養與運用技能於實際生活中。二、傳統評量方式大多採取紙筆測驗並施行頻繁，使學生疲於應付，並輪為考試的機器，學生們的學習興趣及能力被背書、考試限制住，無法透過多元教學及評量展現，嚴重窄化了學生們的興趣及能力。三、偏重紙筆測驗的傳統評量因受限於教師本身命題能力，考試題目僅在評量學生們低層次的能力－記憶層面，常無法評量出更高層次的能力，如綜合、分析、應用、評鑑等。四、由於傳統教學評量的功能，僅重視如何分辨學生成績的高下，以做為獎懲學生之用，並沒有真正發揮評量應具備的功能，教師不依據此調整自己的教學，不教導學生瞭解自己的學習困難，使評量失去真正的意義。五、由於考試頻繁，再加上升學主義強調個別競爭，使得學校或班級充滿著個別競爭的環境，人人惡性競逐高分，課業負擔重，心理壓力大，造成學生之間猜忌、疏離，無法互相尊重與合作學習。六、學生成為被動的學習評量者，長久的紙筆測驗下，學生應付考試常不用心思考，僅機械性的反應出答案，使學生在學習歷程中，無法主動探索學習。. 陸、教學評量發展趨勢由於傳統評量方式有諸多欠妥之處，因此教育評量方式產生了明顯的改變（王文中，2000）：ㄧ、由過去靜態的定期評量改為動態評量，主要關心學生學習的變化與成長；二、由過去重視班級、學校等機構化排名表現，到現今強調個人化評量，設計符合. 20.

(35) 個別差異之學習者的教學方案與學習計畫；三、由過去只重視智育的評量到重視問題解決與創意，並兼顧情意與技能等學習成果，評量方式更加多元化；四、由過去只有書面資料測驗的虛假評量到現今所強調的真實評量，期望學生獲得的知識能與生活經驗相結合。如此的改變，使過去傳統教師導向評量方式演變為多元化的評量方式，學生興趣、個別差異與教學目標因而得以兼顧，學生之各方面能力因而得以健全發展，才能達到評量的真正意義。教育評量的改變，成就了一股未來發展的新趨勢，茲分析如下（李坤崇，1999；陳宸如，2005）：一、教學與評量統合化、適性化：評量從傳統評量之教、學、評量單向性的結構，轉而提倡教、學、評量同時並行。因此，教師宜逐漸採取形成性評量，將評量與教學結合，運用評量結果作為改善教學的依據，學生因而能在教師教學歷程中能獲得最好的學習。教師運用形成性評量不斷地覺察學生個別身心發展，並發現他們的優勢與潛能，並依學生所有的才能與目前的能力規劃教學方案，且隨時調整教學內容與評量難度，如此適性化的教學與評量，才能協助每個學生獲得完全的發展以促進學習成效。二、評量方式多元化、彈性化：過去傳統評量幾乎均為紙筆測驗，僅以文字表達能力的單一標準來衡量所有學生，常常使得對文字不擅長表達者無法測出真實的能力。除此之外，傳統紙筆測驗僅看最後評量結果的數字成績，未顧及到學生的努力程度與學習歷程，無法達到立足點的平等，因此評量方式應由變通性評量方式取代之，形式包括：作品集、學習日記、自評單、家長評量單、同儕評量單等。由「國民中小學成績評量準則」第六條明訂，國民中小學學生成績評量，應視學生身心發展及個別差異，依各學習領域內容及活動性質，採取筆試、口試、表演、實作、作業、報告、資料蒐集整理、鑑賞、晤談、實踐等適當之多元評量方式，並得視實際需要，參酌學生自評、同儕互評辦理之。由此可知，我國評量方式轉向多元化的評量方式。 21.

(36) 三、評量內容生活化、多樣化：杜威認為「教育即生活」，教育是要適應人類生活環境，因此教育的內容與評量均不能與學生生活環境偏離。傳統紙筆測驗中，學生為得高分，便死背教科書的文字，但對於現實生活世界或社會行為卻無法獲得實際的問題解決能力。因此，評量的內容若能生活化、多樣化，將來學生踏入社會，能適應生活，並擁有自我解決問題的能力。四、評量人員多元化、互動化：評量的主導者再也不限定於教師，家長、學生、同儕皆需加入評量人員的行列，並透過充分溝通與討論的互動，更能清楚瞭解學生的學習歷程與結果，適時發現學生學習問題並給予協助。五、結果解釋人性化、增強化：傳統紙筆測驗的評量結果常依據分數的高低來解釋，並對學生的程度評論高低，一致化的標準限制了少數族群或弱勢團體的發展能力。分數高低的解釋結果常使學生遭受挫折與壓力，嚴重對學習失去興趣，因此教師應依據學生的起點與學習歷程，給予人性化的評量結果解釋，並對學生多加鼓勵與支持，不責罵訓誡，使學生能藉評量結果調整學習方法，以獲得進步。六、結果呈現多元化、適時化、全人化：傳統評量僅呈現學生學業成績，對於努力程度、人格發展、社會適應等能力均無法呈現，為培養學生達到全人發展，評量結果應納入在校狀況、學習情形等非學業上的表現，並在學期中，適時告知家長，協助家長瞭解子女發展情形與表現。七、社會大眾、家長關心與期許：教育改革相關政策不再只是相關教育人員所關心或參與的，現今社會大眾逐漸意識到傳統教育與評量公平性、適切性等問題，家長對於孩子的學習也逐漸從被動的角色變為主動參與者，因此，教師如何呼應社會大眾以及家長的關心與期許，以更人性化、多元化等教學方法與評量方式，來達成教育目標，是現今教師應仔細思考的問題。. 22.

(37) 綜上所述，我國當前的教育改革即強調「課程統整、主題設計、協同教學、合作學習」，以「多元化教學評量」促使學生得到更完整的學習，並且擁有更多機會表現自己優點。評量應擺脫舊有傳統只重視認知方面的評量方式，應兼顧技能與情意方面；評量必須脫離過去紙筆測驗的簡約方式，應更貼近教學活動與實際生活，使評量方式生活化，並且邀請家長、學生與同儕共同參與評量；設計以學生為主的評量方式並配合教學，使評量發揮回饋的主要功能。因此，生活化、適性化、統整化、多元化的評量，可說是目前我國評量新的趨勢走向。. 第二節多元評量的意涵與理論基礎近來學者們將“Evaluation”提昇至“assessment”，強調評量時應考量各種相關的整體情境（簡志榮，2008）。除了整體情境考量，多元評量亦重視學生個別差異，透過多元化的評量方式，期待不因學生「立足點」的不同，而導致學習受限，Popham (1995)表示多元方式的評量結果可使學生的真實學習能力展現出來。教育評量新趨勢是指教師在進行評量時，應設計多元性的方式，並參考學生的能力，再融入家長、學生及同儕的觀點，以蒐集全面性的資料，對於評量結果的解釋更應多元化與人性化，使學生獲得全面性的發展為主要目標。為瞭解多元評量的涵義與相關理論，本節整理所蒐集的相關文獻茲分為多元評量的意義迷思澄清、多元評量的特質、多元評量的理論基礎、多元評量的方式與類型、實施多元評量所遭受的困境等方面進行探討。. 壹、多元評量的意義與迷思澄清「多元評量」顧名思義及是指評量的方法多樣化。為顧及學生個別差異，以及考量不同學科、領域擁有不同性質的教材及教學目標，應分別針對學生所需，再依據不同學科領域之教學目標，實施不同的教學方法與策略，並於教學過程中，運用不同的評量方式進行考核。鄭富森（2001）指出，多元化評量的基本定義就是教師不再只是實施傳統紙筆測驗， 23.

(38) 而是改採用各種教學評量技術。張清濱（2001）定義多元化評量係指評量的目標、內容、方式、情境、次數、人員都是多元的，即使評量標準、答案也應該要多元。李坤崇（2006）認為多元評量強調「多元」，評量方式不僅限於單一紙筆測驗，並以教師與評量專業為基礎，依據教學目標研擬適切的評量方式、評量內涵、評量人員、評量時機與過程、並且呈現多元的學習結果，兼顧認知、情意與動作技能方面之學習目標，以提供更適性化的教學來增進學生成長。另外陳亮伃（2002a）在對簡茂發的專訪中談到，多元評量涉及層面極廣，包含杜威與克伯屈所提倡的主學習（primary learning）、副學習（associate learning）、附學習（concomitant learning）的概念。以數學領域為例，學習數學一般基本的原理定律，是為「主學習」；數學領域可與其它自然學科觸類旁通，是為「副學習」；而學習數學以培養科學的思考邏輯和精神態度，則是「附學習」。林堂馨（2002）在對吳裕益的專訪中提到：一、多元評量是指目標的多元與評量方式的多元：目標的多元涵蓋認知、情意與動作技能三方面。評量方式的多元包含紙筆測驗、檢核表、評定量表、實作評量、軼事紀錄、口語評量、檔案評量與遊戲化評量等。二、多元評量也可指測驗時間的多元：隨時隨地皆可為評量的時機，甚至是平常的師生互談。陳亮伃（2002b）在對郭生玉的專訪中界定，多元評量即為採用各種不同型式的評量方式，並將所得到的訊息回饋給教師決定有效率的教學方法，以解決學生學習的困難點，以健全發展學生各種能力，達成最大的教學效果。李坤崇（2002）發現國中小學教師或行政人員對多元評量存在有以下迷思：一、多元評量並非廢除紙筆測驗：實施多元評量乃因以往傳統評量多僅限於紙筆測驗方式，教師對於其他評量方式使用率極低，因而對學生產生負面不當的影響。倡導多元評量基於適性化、多元化的理念，讓學生不僅限於紙筆書寫的能力，其他各種能力均能獲得充分發揮，更使情意、技能等方面之教學目標得以最適當的方式，檢視學生學習效果。. 24.

(39) 二、多元評量並非一種評量：多元評量並非檔案評量、實作評量、或遊戲化評量等單一的評量方式。多元評量指使用兩種或兩種以上的評量方式，以評量學生學習的表現。三、多元評量莫為多元而多元：實施多元評量呼應教學目標，依據目標選擇最適切的評量方法，避免陷入紙筆測驗或多元評量的窠臼。除此，教師若為施行多元評量而使用過於複雜的方式或過多的時間，而排擠到教學，必造成學生、家長及自己的困擾。因此，多元評量應以簡易可行為原則，避免造成學生、家長與教師的負擔。四、多元評量並非目的：多元評量是瞭解學生學習成效的工具，是手段而非目的。倘若本末倒置以多元評量為教學目的，不但造成人力、精力與時間的浪費，更可能使教學目標無法達成（林堂馨， 2002）。教師應依據教學目標，運用適切的評量方式為工具，來衡量學生學習成果。綜觀以上，實施多元評量應先澄清錯誤迷思，如多元評量並非廢除紙筆測驗、並非指單一特定的評量而是同時進行兩種以上之評量方式、並非為多元而多元、並非教學的終點，如此才能真正掌握多元評量的真正涵義，依據教學目標，設計多元多樣化的教學與評量，並不以評量結果評斷學生程度高低，而是以評量結果作為提升教學與實施補救教學之依據，並尊重學生個別差異，使學生獲得多元成就與適性發展。在推動九年一貫課程教育改革之際，教師、家長及教育相關行政人員必須瞭解多元評量相關涵義，除去錯誤迷思觀念，考量實際學生及家長之需求設計多元評量方式，切勿只為了呈現多元多樣化的花俏表面成果，忽略了多元評量的真正涵義，除了將造成教師、學生及家長的負擔外，甚至使課程改革理想之實現遙遙無期。. 貳、多元評量的特質多元評量是採用各種不同形式的評量方式，並將所得到的訊息回饋給教師作明智的. 25.