研究方法

本研究主要目的在研究一位幼兒教師初任國民教育幼兒班教學訪視巡迴輔導員工 作歷程。瞭解一位資淺的幼兒教師，以「做中學」成為一位教學訪視巡迴輔導員，其中 自我的學習和轉化，並研究影響教學訪視巡迴輔導員專業角色認同的形成，維持與轉化 的脈絡因素。基本上，研究教學訪視巡迴輔導員角色認同和學習，即在於探討幼兒教師 對教學訪視巡迴輔導員專業實踐的意義觀。因此本研究以質性研究，進行巡輔員教學訪 視經驗故事敘說，從教學訪視經驗的敘說切入，透過事件的敘說，探討我成為一位教學 訪視巡迴輔導員以及學習成為教學訪視巡迴輔導員歷程的個人價值。對於這點，Gitlin 曾說，客觀資料的獲得，不在於是否遵循一套研究程序，而在於研究者與主體互動性過 程。研究者與實踐者互補式的對話與理解，在肯定教師「個人理論」之價值，具體化個 人實踐理論與專業成長之關係後，似顯得格外重要（引自陳美玉，1997：116）。

有關研究者在本研究中的呈現方式，胡幼慧（2002）提到，質性研究寫作以第一人 稱的「我」來表述，能明確地意識到自己的角色即是敘說者，同時也比較誠懇而直接。

因此，本研究文本中研究者的角色以「我」來呈現。

研究者透過敘說在臨床教學訪視與輔導的自然情境中發生的「故事」，試圖分享在 幼兒教育領域裡一位助人工作者的專業學習歷程，故採用質性研究。Wolcott認為質性研 究給我們一個機會，同時也是一種挑戰：表達真正的人在做的和說的，並以另一個觀察 者的角度來看事情（引自蔡敏玲、余曉雯譯，2003：18）。

在思考敘說探究時，Clandinin 和 Connelly 認為有一個隱喻上的三度敘說探究空間：

以時間性為第一個向度，人和社會為第二個向度，地點則是第三個向度，並認為任何特 定的探究都可被歸納在此三度空間的定義裡。他們主張任何研究都有時間為軸線，並處 理時間的議題；在切合主題的情況下，平衡地將焦點放在個人或社會之上；並且研究是 發生在特定的或一連串的地點上。在人和社會互動的這個向度裡，兩位學者建議將焦點 放在四個方向：向內和向外，向後和向前。向內指的是個人的內在心理狀態，如感情、

希望以及道德的傾向；向外指的是趨向存在的情況，或說所處的環境。而向後和向前是 指時間性上的過去、現在和未來。去研究一個經驗，意即以這四個方向去經歷一種經驗，

並加以提問（引自蔡敏玲、余曉雯，2003：45）。

在論文的第四章，文本中將敘說我的教學訪視巡迴輔導經驗，在敘述探究時採用了 第三章研究方法中所談到的三個敘說向度，第一個是時間的向度，在敘說巡輔工作時，

我是依訪視日期、時間的順序排下來的，第二個是人和社會的向度，文本中會談到我和 國幼班老師、園所負責人、教育行政單位的互動、對話與溝通，第三個是地點的向度，

文本中的巡輔員是一個流動性的角色，大部份的時間都在國幼班教室裡觀察國幼班老師 的教學，另一部份是在教育局裡寫訪視報告，少部份的時間，每個月一次，定期到教育 部開會。

本研究以質性研究方式進行，研究焦點為初任國幼班教學訪視巡迴輔導員的我，有 無具備教學輔導專業能力？因此本研究訪談二位國幼班老師和三位前巡輔員的觀點，用 來檢視、省思我的教學輔導專業能力，從巡迴輔導實務工作歷程的展示，透過對巡輔事 件的陳述，運用現象學方法，來探討我的巡輔員角色及教學輔導專業能力，當我在進行 個人巡輔經驗的陳述時，試著盡可能地以我手寫我口的方式來描寫自己的經驗，並聚焦 在一個特別的情境或事件上。高淑清、連雅慧、林月琴（2004）認為，運用個人的經驗 為起點，在描繪個人生活經驗的敘述時，現象學者知道個人的經驗也可能是別人的經 驗。

壹、為何敘說

擔任幼兒教師以來，我都習慣以觀察者的角色與他人互動，在描述所看到的事物時，

一直避免先表現出自己主觀的想法，希望這樣的互動方式，可以讓我不會太感情用事，

可以退一步看事情，有時真的可以因為距離，而把事情看得更清楚。一路走來，我慢慢 的轉換了我的角色，在敘說的方式上，我開始將自己放在裡面，你可以看到我在其中遊 走漫步，看到我的心情起伏，這些轉變，是因為我開始嘗試實踐自己的想法，找到了一 個實踐場域，想去做一些探討。

對於我將成為故事中的主角，其實是很令人興奮及期待的，但同時也出現了矛盾的 情緒，因為覺得自己是很平凡、沒有任何的特別，再加上要在別人面前呈現自己，必須 要先面對自己那軟弱的一面，那是需要很大的勇氣的。我開始試著學習表達自己的情緒，

尤其是承受壓力及挫折的時候，我看到自己其實是滿膽小的，一開始，我會試圖隱藏自 己，讓自己躲在安全的防護罩中，輕描淡寫的，以一句話帶過那段不想告訴別人的事情，

但卻沒有那麼簡單，因為我發現不敢面對自己，將無法跨越困境，只能在原地打轉。試 著面對自己之後，看到論文中的自己，在這段里程中走得起起伏伏，跌跌撞撞的，幾度 遇到瓶頸之後，又試圖去跨越，在這個過程中，自己好像成長了，更有自信去面對未來，

雖然並不確定自己在未來會有什麼樣的改變，但我知道我更願意面對自己在這段歷程中 所學到的寶貴經驗。曾愛迪、招雁翔（2005）認為，人的存在，與人對自己的了解是分 不開的，在敘說自己的故事時，自己才是自己，自己才能認識自己。

這篇論文是以呈現我初任國幼班巡輔員期間所經歷的事件，做有系統的回顧與省思，

保留訪視檔案資料做一歸納、整理，期能達到呈現的事實也許非完全真實，但至少須接 近真實，至於失真，或存疑的資料則摒棄不用。在呈現這些事實之時，亦說明我在這些 事件中，國幼班巡輔員角色定位和為扮演國幼班巡輔員專業角色的想法與作為，期以能 與教育視導理論與實務對照驗證，強化巡輔實務的理論基礎。

貳、透過寫作而獲得理解

胡紹嘉（2002）認為書寫者透過這個「自我」，為文本的內容與敘述設下疆界，並 交疊出層層的敘事，寫作者在「一個人面對」的處境下，展開一段與他人、事物、事件 與世界間，建立對話關係與反應的歷程，在此歷程中，書寫者並與被書寫者以及接收對

象間，產生不同的客體化關係和行動。

對我而言，書寫是無止盡的過程，一遍又一遍的修改，不僅文句的修飾，語意的表 達、寫作的技巧，還包括意義內容的再澄清，原以為已經表達的夠清楚，但在重新閱讀 之後，便又發現需要再做修改。書寫的過程適逢季節的轉換，常常在頭痛加上過敏性流 鼻水與狂咳嗽的陪伴下度過，因為擔心、害怕與挫折，加上極大的心裡壓力，導致白頭 髮快速增生。由於需要長時間的寫作，一整天足不出戶是常有的，假日的白天是家中最 安靜的時間，也是最能靜下心來的時候，再加上我不喜歡書寫時被中斷，白天便是最佳 時刻，也是在這時，我才真正是日出而作，日落而息。

這篇論文我將分成幾個部分來敘說，從我在第一現場─公托國幼班開始，描述在教 學訪視現場，我與國幼班老師間的對話，我們之間互動的情感、彼此的觀點、衝突等，

建構出我的國幼班巡迴輔導的信念與風格。透過對這個輔導信念與風格的了解，希望可 以呈現我自己在其中的角色，還有我對於自己的了解和矛盾，也因為出現了自己對於國 幼班巡輔員角色期待與疑惑，才導引我展示其他類型的公幼國幼班、私幼國幼班、私托 國幼班，受訪老師間的對話。

在每一個班級的我，試圖與我前一個班級所建構出的訪視對話做對照，其中描述出 四種類型國幼班老師與巡輔員，互相對話的歷程，並分析出身為巡輔員角色的意義。再 來是中場的綜合分析，在這一段中，我以一位旁觀者的姿態，將我所見到的、所感受到 的做了一些分析，其中還包括很多的疑問，另外，我也引用一些其它作者的小段文句，

希冀可以帶領閱讀者提昇自己思考的面向，從另一些角度來思考，並形成另一種對話。

最後一部分是針對巡迴輔導實踐後的分析，並包括自我省思，在這一段中，你將可 見到我自己在文章中浮現出來，看到我的觀點和情感，也看到我的歡喜和矛盾，這些真 實的呈現，是因為我想創造一個更容易想像的空間，在這個空間中，可以重現現場的原 貌，讓你也可以身歷其境。

參、敘說探究

相對於生命史是受訪者對象經由研究者引發的被動導向研究方式，敘說研究是由敘

說者決定需要說什麼，也就是在敘說中創造個人意義的主動導向研究方式。敘說研究是 一種廣義的用詞，含括跨學科領域的研究，涉及引申及分析生命經驗的故事（例如：生 命史，敘說訪談，日誌，日記，回憶錄，自傳和傳記等）。Bruner（1986）認為：

我們組織經驗有兩種截然不同的方式。這兩種方式是互補的，但無法互相化約。這兩種 方式，一種是「典範的」，或稱為「科學邏輯」的模式，另一種是「敘說」的模式。「科 學的模式」導向清楚的主張，要透過「嚴密的分析，邏輯證明，完善的主張，及理性假

我們組織經驗有兩種截然不同的方式。這兩種方式是互補的，但無法互相化約。這兩種 方式，一種是「典範的」，或稱為「科學邏輯」的模式，另一種是「敘說」的模式。「科 學的模式」導向清楚的主張，要透過「嚴密的分析，邏輯證明，完善的主張，及理性假