第二章 文獻探討
第一節 國際間的另類教育
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第二章 文獻探討
本章節將探討實驗教育一詞之流變，經由過去二十年間的文獻中理解實驗 教育之精神，並整理出該教育模式如何從原本的體制外走入體制內之歷史脈 絡。藉由文獻釐清《學校型態實驗教育實施條例》，背後立法意涵與我國另類學 校辦學法制化的過程；另一方面，藉由本章節內容，梳理公立實驗學校的分類 指標與各種實驗課程的特色，作為研究結果中可供交叉討論之依據。
第一節 國際間的另類教育
Raywid(1994)曾在其文章中對另類教育一詞進行定義上的釐清，當前使用 另類教育一詞的教育方式分為為三種型態：一、為對學校課程進行改革的創新 教育；二、將部分行為偏差及學習落差學生進行改造的教學；三、重新為學生 進行補救教學以便其跟上主流教育課程之教學。從定義上來看，本研究探討的 另類教育範圍，為第一項所說的內容，Sable 等人(2010)則提出當前時代普遍的 解釋，認為另類教育為提供不適合於一般學校標準教育之學生，不同種類之教 育選擇。本章所探討的另類教育將聚焦於：由學校提供不同於標準化教育的創 新改革內容。
深入探討另類教育的精神，Illich(1971)的批判性觀點反映出，當學校教育 成為一種標準，學童將會終其一生滯留於學校給予的教條中，遵守學校教導的 思想，遵守教師給予的思維，遵守國家給予的意識形態，這些皆是學習歷程中 看不見卻真實存在的影響；如同Freire(1993)認為當壓迫減少，對話才能成立。
教育應該去除單方面的權威思維，才能讓雙方彼此了解，從對話中找到共同的 普世價值。
近代Daraweesh 和 Snauwaert(2013)研究總結教育在當前全球化的社會中，
必須關注於跨文化價值間的協調，使得學生在追求自我價值展現的過程中，能 夠尋找一個普世的價值觀，而不致於將個體文化中心思維作為一種對他者的傷
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而另類教育所進行的改革正符合這樣的教育精神。
Morley(1991)結論另類教育代表的觀點，不單單只是一種程序或是計畫，
其模式是多元且不受拘束的，經由學校環境與家長的支持，去找出每一個人不 一樣的學習方式，並依照其興趣及能力選擇學習的事物，由學習過程中尋找與 個人與社會的連結。
從上述研究發現，另類教育試著去除過去傳統單一化的教學模式，為孩童 開啟適合自己的學習方式和生命經驗。研究者理解到，在民主社會中，另類教 育能夠被社會所接納，民主精神才算真正被彰顯，而這樣的教育模式受益的不 單單是一小群人，而是往後社會發展的多樣性。
馮朝霖（2004a）認為另類教育是一種教育多元化的展現，各種不同另類學 校（佛列尼學校、華德福、蒙特梭利等）皆具有不同教育理念及教學特色。有 別於主流的學校課程，另類教育創造了更多學習的可能，也賦予了人對教育多 元化的選擇權。
薛雅慈（2007）用批判的觀點，形容台灣體制化教育呈現的樣貌：一、體 罰轉為柔性規勸；二、學校作息規格化，仿如福特主義時代的工廠；三、創意 教學展演化，真實學校標準化；四、九年一貫教材中看不見的思考殺手—知識 套裝化與評量標準化；五、各科教學現場與理念的差距。
以上觀點相互呼應了，當學校忽略個體化差異進行教學活動時，學童將只 是得到了齊頭式的假平等，因為孩子真正的需求沒被看見；反過來說，當學校 開始重視學習需求時，環境對學童進行單一化控制的現象會逐漸減少，可見另 類教育對我國教育發展的重要。
壹、另類學校
馮朝霖（2005）談論到學校與監獄的差別，是在對於自由意識上的詮釋，
監獄實質上是限制自由的，反觀我們的學校也正在用類似的方式，製造孩子對 學習的恐懼，一個現代化的社會，該教導孩子的是如何獲取學習及心靈上的自
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由，而不是用恐懼約束孩子的想法。
Hopkins 和 Widden(1984)研究總結在未來全球化時代，如果學校要能因應 社會變遷，須具備以下要點：一、審慎評估及保留學校課程多樣性；二、建立 一套有意識解決當前問題的合適程序，但該模式能因應不同學校特性；三、建 立一個學校溝通的平台，尤其是能觸及弱勢議題的；四、接受不安、焦慮甚至 是恐懼，將之視為適應社會變遷的過程。
綜觀上述，學校的形式，應培養學童適應社會的能力，以及解放對學習上 的恐懼，而將些思考具體化的方法，就是進行對標準化教育的反思，以獲取更 多教育多元化的空間。
另類學校的創立，來自於一群具有特定教育理念的人士，可能是一群學校 老師、家長，又或是對教育具理想性的民眾，每所另類學校的樣貌不盡相同，
很大原因來自於不同教育理念的表述，每一所學校又會因為不同教育資源投入 而產生不同的辦學標準(Raywid, 1999)。
另類學校的核心思想，部分源自對人權意象的追求，當學生能夠去面對與 真實世界人類相關議題時，就能體認到自我與世界不可分割的關聯 (Humphrey, 1987)。當多元思維進入了教育過程中，學校角色將不再是一個由上對下灌輸知 識的環境，取而代之的是以社群方式建構方法論的場域。
早年Neill(1961)發現當學校試著形塑去集中化、權威化，並教導學生自 由，從自由的學校生活中學會與真實世界接軌，幫助學生能認清自我，並體會 到自由是責任感的展現。
而後Raywid(1988)則具體指出另類學校須具備的幾項要點：一、不同於一 般教育的學校名稱；二、學生與教職員間具備緊密的關係連結；三、與傳統學 校教學計劃和訓練是分開的；四、具備明確的辦學理念，有別於其他的學校，
成功的另類學校需要專注於學生個體發展上的多樣性，並以適當的規模經營。
能發現上述對於另類學校的論述，圍繞著明確的教育目標及對人性的重
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視，不同於一般學校，另類學校大多對標準化學習成績不感興趣，取而代之的 是學校與學童間彼此關係的流動(Mintz & Solomon, 1994)，Kellmayer(1995)則認 為好的另類學校課程，除了基本學科之外，必須具備對學童感受的關注，所謂 的關注，是對於學童自身需求所提出的回應。
此外Aron 和 Zweig(2003)發現另類學校的存在，對於傳統一般學校是一種 未來辦學經營能參酌的範例，例如在另類學校中的某些課程模式以及學習環境 上的營造。
由此可見，另類學校所追求的並不是一種完全背離學校學習模式的教育，
反而比較像是對現有的教學模式，進行內容上的部分創新。可以說另類學校在 更重視學童身心發展與學習需求的前提下，給予的不單只是傳統學校提供的基 礎知識，更多的是孩子渴望探索外在世界的求知精神。
貳、另類學校與傳統學校的差別
在Aron(2006)與 Tobin、Sprage(2000)文章中能得出另類學校的幾點特徵：
一、低比例的教師與學生；二、重視學生行為作為結構的教室管理；三、在行 為管理上正向行為多於懲罰行為；四、學科與人際關係指導；五、家長參與與 社區參與；六、教育人員與專業發展。
李真文（2009）以課程觀點討論另類學校如何應對學生行為問題，發現與 一般傳統學校的差別是：另類學校讓學生自己決定部分規則，以一種同儕共識 的方式去約束彼此間的行為，而當師長面對學生問題時，則會反問自已，所謂 問題的界定，會不會是大人主觀的評斷，進而讓師生雙方能更有效的溝通。
真正有效的另類教育模式大多圍繞著一個重點：用正向行為和適時介入支 持學童學習 (Flower, McDaniel & Jolivette, 2011；Simonsen & Sugai, 2013)。在這 樣的前提下，另類學校創立過程需要更多的彈性及對孩子需求的洞察，這也就 回到了其早期對於孩童人權精神上的核心價值，為孩童學習「賦權」。
可以發現上述這些另類學校特徵，皆依循著某方面對於個人化教學願景的
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建立，也呼應了Smith 和 Thomases(2001)對於個人化教學在另類教育中的重要 性，經由策略及教學實務上的應用，幫助學童發展多元特色，也能增加其在學 習上的韌性。
此外Dryfoos(1996)研究總結，經由學校、師長、家長三者間溝通以及教師 對學童一對一不間斷的教學輔導及提供孩子適時的支援，學童在學習上和生活 上將能獲得正向的結果。
由此可知，學童能在另類學校獲得的支持，是依循著成長需求而建立的，
研究者試著整理上述觀點，將另類學校特性，再次進行濃縮後，得出以下五點 特色：
一、 對於學童學習採取客製化教學及評量：
另類教育非常重視學童個人學習上的需求，甚至是在學校表現上也不傾向 使用負面觀點去進行評價。學校利用客製化的教學來幫助學童在學習過程中，
得到更準確地幫助；評量上則進行有別於傳統學校的多元評量，幫助學生釐清 自己學習的情況。學校的大人們認為，學童是一個獨立的個體，對於自己的行 為須負一定的責任，因此學習的責任也不應該由師長催促，而是經由學校提供 的環境培養自主學習的精神。
二、 不間斷的支援：
學童是一個不斷成長的個體，因此學校的支援也應該是不間斷的。學校對 於孩子行為的評估，將幫助孩子在未來發展上，能有更正向的表現。不單單是 學習上，舉凡家庭、同儕關係等。學校的大人皆對學童採取高度個別化的關 注，不是保護，而是確保能夠提供孩子更多嘗試機會和面對挫折時的協助。
三、 對人際溝通的重視：
三、 對人際溝通的重視：