第四章 研究結果
第三節 教育理念和課程分析
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等，若以歷史脈絡來說，實驗教育應該要趨近於另類教育的內容和精神，其內 容包含了教育理念、願景、以及清楚的課程架構，經由這些元素來建立一個可 行的教育模式，但就當前公立實驗學校計畫書內容來看，學校對於課程上的著 墨，遠多於其他的面向。對於課程內容上，大多數學校在基礎學科的節數並沒 有完全解構，而是用較次要的科目進行課程的整合，這點還未完全將校本特色 總體課程的理念融入；行政運作與組織型態法規上的排除，只提到關於行政內 容上的鬆綁與課程研發處的規劃，並沒有對於組織設置有不同的願景，這點是 相對於另類學校特性還有段差距的。
小結：
從這一節統整排除法規鬆綁的結果，研究者發現當前公立實驗學校進行的 大部分是由課程設計出發的教育革新，看似充滿希望實際上稍一不甚將落入傳 統課程觀念中，在這公辦實驗教育開始萌芽的當下，並不如早年另類學校對學 校架構上創新的勇氣十足。另類學校具有一種普世的教育原則，希望能讓教育 具備扶弱的功能，但傳統公立學校長期以來卻被拔尖的績效文化束縛，要如何 改變這樣的觀念，到現在都還沒有定論。
第三節 教育理念和課程分析
研究者將接續對於課程的討論，深入探討到底所謂公立實驗學校對教育的 願景為何，利用文件內容整理出學校課程並做分類。對於我國早年另類教育的 分類，研究者已經在文獻探討中大致列舉過，當前公立實驗學校的分類將接續 文獻探討內容與當前教育脈絡進行歸類，對於公立學校依循國外之教育模式進 行實驗，例如：華德福、蒙特梭利等學校，本研究將不再討論其教育理念及課 程內容，而回歸於本土發展的公立實驗學校教育理念進行分析。
壹、實驗學校型態
在分類的方式上，研究者將不以學校訂定的發展模式作為依據，而是由文
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關聯性，以在未來建立研究之典範。首先在公立實驗學校部分，研究者將依照 前述學校代碼進行內容分類，並將其教育理念和課程內容整合成以下表格，最 後再由研究者對其欲轉型之實驗學校類型進行討論，首先經過內容整理後，研 究者將上述實驗學校欲轉型的類別歸納如下：
一、混齡實驗教育
轉型學校中，以混齡教育作為主軸的學校有：A，共一所。由於本研究並 未取得相關以混齡教育為主軸之計畫書樣本，因此在此類型之實驗教育將只以 該學校作為個別特色之討論內容，研究者將以下三個像度進行該混齡實驗教育 內容之說明：
（一）混齡實驗教育分類指標
混齡的概念簡單來說，是將不同年齡的孩子放入同一個課堂中進行教學，
其特色為在課堂中，不同年齡之孩童會依循著由教師設計符合其心智發展之任 務進行學習，可能為同一個主題但不同程度的內容。這樣的實驗教育課程主要 能看到的特點有：
（1）不同年齡階段學童被教師指派不同的任務，經由合作、個別作業等方式進 行整個課程主題之運作。
（2）教師在課程中會花時間個別指導學童進行作業，又可能會對全體進行課程 講解，在教學上目前傾向使用雙導師制來執行。
（3）學童有時會單獨作業，但一會兒又加入小組討論，具備動靜之課程形式，
但並不代表誰的進度優先或落後，而是由教師決定該學童在當下適合的學 習方式。
（二）我國混齡實驗學校共同特色
當前台灣進行的混齡教育以非主科混齡為主（例如：自然、社會），不過未 來理想是進行全科混齡（加入國、英、數），甚至有打破原本年級制進行大向度 混齡的可能性，從生活到課程皆讓孩子浸潤在混齡的環境中。學校進行混齡教
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育，很明顯可以看出班上的學童在年齡上有不同的差別，而且在行動上會分為 動和靜的狀態，動的孩子與教師進行課程互動、靜則是自己專注於完成教師交 辦之學習任務。這樣的學習方式，在當前實務作法上，能減少學校教學上的資 源，提升學生人數少之學校教學上的效率。
混齡教育的應用方式，從學校課程中能進行課程選修的嘗試，讓孩子自主 選擇想學習之內容，來達成非主科的課程混齡，像是：表演藝術課程、手工創 作等；混齡教學必須重新編訂適當之教材內容，以符合學童之學習需求，這點 須經由每一所學校自主性的進行各別化設計，來呼應該學校進行之實驗課程主 題。混齡教育當前已列入《偏鄉地區學校發展條例》中，由政大實驗教育推動 中心提供技術支援，輔導偏遠地區學校進行轉型。
（三）學校個別特色
以學校 A 進行的混齡教育能發現其結合部分原住民文化之內容進行課程之 嘗試，使用混齡的方式強調同儕間的合作，來達成課程學習經驗增加的目標，
該學校在具體作法上，將班級分為低、中、高三個年段，將國英數三科進行混 齡教學嘗試，而其餘的科目則結合入學校的原住民課程進行所有年級的混齡活 動，該學校因學生人數少，因此在這部分具有相當大的彈性。
學校A 的混齡教育在執行作法上，將混齡教育視為學校發展主軸，反而是 上述原住民課程則只是學校特色活動。在這樣的前提下，學校應該專注於混齡 教學在主科上之課程研發，才能有效提升實驗教育整體之完整性。該學校的原 住民課程是由布農族文化做為主軸，在計畫書內容上並沒有看到連貫的原住民 文化回應設計，這是較可惜之地方。
二、原住民族實驗教育
以原住民族實驗教育作為轉型的學校有：B、K、N、Q、R、T、X、Y 共 八所。由原住民學生為主要來源之學校進行的實驗教育，大多由國教署支持其 教學內容之開發，該模式大多以學校本身自發轉型，通常理念明確，且對於民
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族教育都有願景。
（一）原住民族實驗教育分類指標
該教育模式是承襲了原住民特色學校內容的實驗學校，比起原本特色學校 原住民實驗學校則能在課程與學校設施設備上具有更多彈性，以下是其分類指 標：
（1）實驗教育將圍繞著原住民族進行設施設備或課程上的設計，在設施設備上 能結合部落設施作為教學環境；課程設計上則能提出一套結合原住民文化 的發展架構，幫助學童增加文化認同。
（2）在實驗課程中必須提出一套以原住民知識觀作為發展主軸的內容，並明確 訂定評量指標。
（3）教師須具備對原住民文化教學與教材編輯的能力。
（4）各學校皆視族語能力為實驗教育基礎，以此作為文化課程的根基。
（二）我國原住民族實驗學校共同特色
當前原住民族實驗學校的特色是這些學校皆具備某些原住民族之教育理念 作為發展主軸，例如：魯凱族、排灣族、卑南族等，而這些學校藉由不同原住 民族之文化價值及部落活動，來發展實驗課程、設備設施之規劃、教材編輯、
甚至是教師訓練。這樣以民族文化教育作為實驗教育發展的模式，能確保每一 所學校都有機會創造屬於自身價值的實驗教育內容。研究者認為該實驗教育模 式是當前發展最符合另類教育模式的學校，在課程上也最具有民族教育之特 色。以原住民本位的教育方式，將為台灣帶來更多元化的教育革新。
（三）學校個別特色
研究者將上述原住民族實驗學校個別特色整理後統整如下：
（1）學校 B：該學校進行的為布農族實驗教育，在模式上以生活課程為主軸，
使用布農族文化認同課程，來發展全人教育理念。
（2）學校 K：以泰雅族文化為主軸，進行實驗教育，其特色為具備完整泰雅族
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知識觀來進行學校教育，當前使用循序漸進之方式進行實驗課程，從生活 領域課程一步步的做到最後的全部領域課程融合；這所學校也具備了完整 的師資培育架構，希望從基本價值觀開始訓練民族教師之知能。
（3）學校 N：使用泰雅族文化課程作為學校發展，從低年級的樂器、編織、射 箭等在地課程，一點一滴的建立實驗教育核心價值。
（4）學校 Q：該學校進行卑南族民族實驗教育，從整體的架構看來，其實驗課 程從族語出發，想一步步復興卑南族的文化精神，尤其是在體育課程與社 團上提供孩子更多元的選擇，舉凡射箭、歌謠、圖騰版畫，都是原住民實 驗教育的內容。
（5）學校 R：該校以排灣族文化作為實驗課程發展核心，在具體內容上，學校 套用部分混齡教學的觀念在文化特色課程中，有趣的是這所學校強調補救 教學對原住民學生學習基本能力上的輔助；另外該學校在與社區耆老的合 作上具備清楚的名冊及合作方式。
（6）學校 T：以魯凱族精神作為實驗課程之出發，結合該族特色活動做為為期 六年分階段的文化主題課程。該學校課程中強調傳統歌謠與舞蹈的創作和 訓練，期待學童能在這過程中獲得文化的薰陶。
（7）學校 X：該學校在文化理念上呈現融合的原住民教育理念（排灣族與魯凱 族），因為所在區位的關係，學校具備兩種原住民文化的組成，因此其課 程實行上，結合了兩不同原住民部落，發展「部落學歷」的課程內容。利 用學童深入部落學習與社區參與的方式，來進行實驗課程，並發展類似於 部落家族的學生組織關係，以求增進學童間的人際關係。
（7）學校 X：該學校在文化理念上呈現融合的原住民教育理念（排灣族與魯凱 族），因為所在區位的關係，學校具備兩種原住民文化的組成，因此其課 程實行上，結合了兩不同原住民部落，發展「部落學歷」的課程內容。利 用學童深入部落學習與社區參與的方式，來進行實驗課程，並發展類似於 部落家族的學生組織關係，以求增進學童間的人際關係。