我國的另類學校

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發現當前台灣公立實驗學校經營上可循的範例，並幫助重新解釋實驗教育實施 的最初願景，接下來研究者將進入我國的的另類學校，從教育理念發想、建立 另類學校，到最後訂定實驗教育三法的過程。

第二節 我國的另類學校

教育的需求，最早來自於傳承，可惜的是當工業化發生後，教育反而轉為 訓練孩子成為知識的容器。黃武雄（2013a）對知識將孩子異化的過程視為一種 教育的失真，人之所以為人，並不是外加的大量知識，而是對於知識的體驗，

相反的過度賣弄知識反而會成為知識的工具。研究者將上述的標準套用至早年 我國的傳統教育，發現其標準化的教育方法，與被知識作為工具的觀點相吻 合。這也讓這當時的大眾不得不反思，有沒有另一種不一樣的教育方式。因此 體制外的教育出現了，一群有志於辦理不同學校教育的家長、教師，開啟了我 國另類教育的可能。

另類教育指的是體制外教育型態的概括，其核心理念是一種對於教育賦權 的實踐，也是我國民主化過程中一種精神的體現（馮朝霖，2001）。由此可見我 國另類教育發展與與體制外辦學間的關係，這點將回朔到早年的歷史事件來 看，從四一零教育改革說起。

壹、四一零教改帶來的變革

在本土化教育哲學思潮上，另類教育一詞，在解嚴前就已開始萌芽，直到 四一零教改行動後才進入更多元的發展。四一零教改為台灣民間發起大規模教 改運動，由黃武雄等人發起，其訴求為：一、落實小班小校；二、廣受高中大 學；三、推動教育現代化；四、制定教育基本法。

丁志仁（2000）總結教育改革對解嚴後台灣的影響，總結其精神內涵上之 重點為：鬆綁（自由化）、開門（多元化），將台灣推向真正民主社會之階段，

帶來規則上的再建構及以本土化為出發點的現代教育。

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元教育精神的想像，包括：教育人本化、教育民主化、教育多元化、教育科技 化、教育國際化，而上述這些精神則須建立於國家在對當時教育法律的鬆綁，

（教育部，1996）。

王俊斌（2008）提到台灣教育在面臨國際化的全球浪潮下，勢必須做出應 變，在解嚴後的台灣，另類教育其實是對世界變遷的呼應，另類不單單是另 類，而是一種變通，一種歸還學生學習主體的教育方式。從中不難看出對教育 來說變動是一種無可避免的過程，如何為孩子爭取最好的學習方式，才應該是 教育改革精神的實踐。

貳、我國另類學校的出現

回到另類學校之發展，早期台灣另類學校受《國民教育法》及《強迫入學 條例所限制》，因此在另類學校就學是一件需負擔風險的事情，孩子的學籍，甚 至是未來升學機會皆有可能遇到極大的阻礙，這不單單是制度上的問題，甚至 牽涉到政府對於教育法令上行始的正當性。

一、森林小學

我國最早的另類學校要追朔到森林小學這所學校（創立於1990 年），由陳 清枝先生發想並尋求人本教育基金會支援與辦學，陳清枝（1997）回顧自己對 於森林小學當初的願景，其辦學理念最早來自於英國夏山學校，目的是為了發 展對鄉土的關心，以及給予孩子擁抱大自然和展現自我的舞台。可惜的是後來 陳清枝先生與基金會理念不合，因而由人本基金會接下經營森林小學的任務，

由朱台翔女士接手統籌辦學之事宜（史英，1993）。

朱台翔（1994）對於自己和森林小學的關係提出其見解，認為森林小學想 訓練孩子獨立思考與解決問題的能力，並不是再一次由外界的觀點去改變學校 孩子的發展性，而是著重於孩子在與大人互動及學習上能否獲得心智上的發 展。其認為人即目的，能追尋意義的生活，才是孩子真正快樂的緣由，也從實 務方面刻畫出台灣另類學校早期的樣貌。

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二、種籽親子學苑

繼森林小學後，李雅卿女士創辦了毛毛蟲學苑（創立於 1994 年 2 月，現為 種籽親子實驗小學），其理念不同於森林學校，採取更自由的另類教育辦學，更 能說種籽實驗小學是真正由本土經驗，積年累月建構出的學校。

李嘉年（2017）研究總結種籽實驗小學非常強調「自主學習」與「民主生 活」，而其依循著民主脈絡而成立，從早期的家長共同經營並同時扮演教師角 色，演變成由教師團體治學。

學習是一種去除恐懼的過程，更是體驗生命實踐的機會，孩子的學習不應 該是建立在賞罰機制來，或者是利用對懲罰的恐懼來單方面的迫使其成長（李 雅卿，1997）。

Greenberg(1997)總結瑟谷學校法治觀點，在瑟谷學校中設有學校法庭，其 存在地目的是維持校內公平正義，有趣的是，由學校內各年齡的學生擔任委 員，以抽籤方式選出代表，並在每次開庭上由一位老師輪流參與。

以種籽實驗小學的教育法庭為例：學校法庭的概念來自於丁凡校長任內，

其設立的目來自於學生間欺負行為，法庭存在的意義，並不是要建立如同現代 社會嚴謹的法律，而是想讓孩子學習為自己的權益發聲與對自我行為負責（種 籽親子實驗小學，2013）。

三、全人中學

而後程延平（又名老鬍子），因森林小學沒有國中部，選擇離開森林小學並 創辦全人實驗中學（成立於1995 年，位於苗栗縣卓蘭鄉），全人的理念追求讓 青少年學會獨立自主，並具備批判思辯的能力。這一點與上述種籽有些許相 同，但卻又形成了另一種民主學校的風範，學校師生採取共治的理念，經由對 等地位的對話，全人中學讓大眾發現，原來孩子也能自己決定並訂定能夠遵守 的法律。

劉若凡（2013）曾總結全人中學教師與學生間的微妙關係，學校教師需要

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讓孩子主動尋求知識，並追求背後蘊含的意義，該過程能幫助孩子在尋找意義 過程中，也為自己人生賦予意義。

此外在全人中學的自治與寬容精神被視為是一種可貴的教育方式，也因為 如此讓全人這所學校獨一無二。這樣的過程是需要教師不斷反思，甚至打破過 往求學經驗，從教學現場挫折中一點一滴學習的結果，更多的是能學會接受孩 子們並不完美的事實（李崇建、甘耀明，2004；李崇建，2006）。

全人學生的自學與自制，來自於一種學校對孩子的包容，這樣的包容也間 接訓練出孩子對追求自由必須要勇於承擔責任的精神。

四、其他我國早期另類學校

除了種籽與全人外，當時還有幾所另類學校，例如：台南沙卡學校（成立 於1994 年，結束於 2014）、雅歌實驗小學（成立於 1997 年，結束於 2013 年 1 月），可惜的是這兩所學校今日已不復存在。

沙卡學校源自於李震宇先生參照印度阿南達瑪迪的教育理念，進行一種 靈性生命教育的課程，其內容除了基本學科以外，還有瑜珈靜坐的活動（王麗 梅，2010）。

雅歌實驗小學則是由孫德珍創立，其理念依循Gardner 的多元智能理論並 依循教師設計的主題式教學，將各科目整合成一門課，其遵循「知識」、「技 能」、「品格」三項核心價值為台灣另類教育理念帶來不一樣的火花（吳孟穎，

2012）

隨著這些學校的創立，也代表著另類學校開始以不同的形式在台灣遍地開 花，黃武雄（2013b）提出對學校功能的見解，認為學校應該做的事只有兩種：

打開人的經驗、展開抽象能力，由這兩種方式建立符合學生身心靈及體驗真實 知識的學習場域。

有趣的是我國傳統教育的方式，卻不強調與個人經驗結合與抽象思考能 力，反倒是使用背誦與條列式知識來讓孩童學習，在這樣強調績效主義和標準

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化下的學習，實為對教育民主化的諷刺。

可惜的是，在當時社會的保守風氣下，大眾很難理解為什麼早期另類學 校，要讓孩子接受相對非主流的教育模式，不論這些另類學校教了什麼，其背 後有麼樣豐富的教育哲理，大多數家長甚至是一般學校師長，皆對這些另類學 校敬而遠之。

五、華德福學校

宜蘭慈心華德福（創立於1999 年 9 月）由張純淑女士創立，其成立對台灣 另類學校是新階段的里程碑，不單是因為華德福學校現在對台灣另類教育之影 響，更有趣的是華德福的教育理念，在這些年廣受台灣社會的好奇及效法。

華德福教育是由 Rudolf Steiner 依循其精神科學（spiritual science），又稱人 智學（anthroposophy）的核心價值所創。其命名為華德福一詞，是因為當初 Steiner 選擇在華德福菸廠創立學校，來幫助工廠內的孩童受教育，進而造就這 一世紀以來世人對另類教育的想像。

Steiner(1909)對於孩童教育提出其獨到觀點，在孩子還小的時候，並不需要 訓練其對理論及規範的敏銳，取而代之的是讓孩子先從模仿開始，而模仿的概 念來自於成人要為孩子行為建立典範，由大人以身作則，來帶領孩子成長。

談到人智學在華德福學校的應用，Steiner(1922)強調華德福學校並不需要遵 守任何人智學的教條和規則，他希望華德福學校要做的是專注於真正對孩子有 益的教學，而不是人們所誤解的人智學學校。

華德福教育的出現，帶動著新教育觀點的發生，在一世紀前的社會環境，

其見解相對來說是創新且陌生的，甚至能說是對工業化社會的反動，經由重新 看待人自身價值的方式，來引導孩子循循善誘地接近真實自我。華德福教育著 重領悟內在世界的覺察，並經由與內在世界對話，來達到和外在世界的連結，

如同一種動態的體驗學習經驗，華德福教育也關心學校內對於民主的落實，以

如同一種動態的體驗學習經驗，華德福教育也關心學校內對於民主的落實，以