台灣公立實驗教育學校計畫書內容分析 - 政大學術集成

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(1)國立政治大學教育學系碩士論文指導教授：鄭同僚博士台灣公立實驗教育學校計畫書內容分析. 政治大. 學. School Plan in Taiwan. ‧. ‧ 國. 立 The Content Analysis of Public Experimental. n. er. io. sit. y. Nat. al. i n C 研究生：賴威廷 hengchi U. v. 中華民國 107 年 10 月. DOI:10.6814/THE.NCCU.EDU.010.2018.F02.

(2) 謝辭話說重頭，來到政大是人生沒有預料到的事，而現在要離開政大了，當下的心情卻難以用一整份謝辭完整表達。每個人都有著一些夢想，我的夢想是用教育幫助更多的人，而這樣的追求過程，是從一群孩子起的頭。他們是國家的未來的主人翁，永齡的孩子們，我永遠是你們的老師。還有教會的孩子們，這些年來在台北最快樂的時間有一部分是你們給我的。孩子，你們是最棒的，你們就是我學習教育的理由。寫完這份論文，是一件不簡單的事，而跟了一位有英雄氣概的老師，更是. 政治大有現在的我，老師的教導威廷畢生難忘；謝謝詹志禹老師、馮朝霖老師在這幾立我這輩子未曾想過的。謝謝鄭同僚老師這些年來的提攜與照顧，沒有老師就沒. ‧ 國. 學. 年間總是為我解答教育上的問題。感謝嘉年學長，沒有你就沒有這份論文，謝謝學長這四年來的支持與照顧；感謝陳寧主任，雖然我常常問你一些奇怪的問. ‧. 題，但你還是很有耐心的為我解答；感謝永康學長，在求知精神上你真的是我. sit. y. Nat. 的典範。. al. er. io. 感謝實驗教育推動中心的各位，圭彣、家愉、凡甘、嫺霓、淑芬、阿程、. v. n. 姵君、朝翔、宏名，這些日子裡有你們的陪伴，這份論文才能寫出來，稱不上. Ch. engchi. i n U. 佳作，但應該能為台灣實驗教育有一點貢獻了。以及求知路上遇到的師長們，謝謝你們這些年來常常鼓勵我在教育上的寫作。還有教育所的各位同學們，謝謝你們教我變得成熟。英孚、育瑄、嬙、以及其他的同班同學們，在政大遇見你們，是我這輩子的福氣。我一定會記得系辦闕助教對我的照顧，在政大的這些年，不論是生活上的細節還是待人接物的技巧，都讓我感到如同家中長輩對我的關愛，真的很感謝您。我的父母，弟弟，和很關心我的家人朋友們，你們的支持是這些年來支持我的動力，感謝你們一直都在。在政大擁有了許多卻也失去了不少，學會珍惜，學會把回憶留在心裡。一切盡在不言中，再見，政大！. DOI:10.6814/THE.NCCU.EDU.010.2018.F02.

(3) 摘要自實驗教育三法通過後，我國教育便進入另一個新的紀元，其中《學校型態實驗教育實施條例》，更賦予了學校能有更多元的教育方式。本研究旨在探討經由《學校型態實驗教育實施條例》轉型之公立學校，成為實驗學校後，學校經營模式上與原來的不同之處，從二十五所學校的實驗教育計畫書內容，結合學校型態實驗教育中：教育理念、課程設計、行政運作、組織型態等向度，對傳統公立學校辦學改變做出統整。研究方法則使用內容分析法，經由將計畫書內容逐字分類、整理，歸納出公立實驗學校進行的校務改革內容。研究結果顯. 政治大時，變革的內容中皆圍繞著課程教學進行發展，結合行政、師資等面向建立具立示，公立實驗學校當前進行的改革呈現出：一、公立一般學校轉型實驗學校. ‧ 國. 學. 備完整教育理念之實驗教育；二、在實驗教育計畫書中提出得不適用法規排除，最多的為《國民教育法》之內容，其目的為落實實驗教育課程之執行；. ‧. 三、公立實驗學校在學校經營上經由法規的排除大大地賦予了學校在經營模式. sit. y. Nat. 上的彈性，例如：行政減量、教學與生活場域結合等；四、當前公立實驗學校. al. er. io. 必須提出更多永續經營之策略，例如：校長資格產生方式、建立符合實驗教育. v. n. 精神的學習成就評量。最後，研究總結以當前公辦實驗教育之進行，提出學校. Ch. engchi. 變革之建議，以面對未來實驗教育總體評鑑。. i n U. 關鍵字：實驗教育、公立實驗學校、學校改革、內容分析法. DOI:10.6814/THE.NCCU.EDU.010.2018.F02.

(4) Abstract The Experimental education is the outcome from education system reform. It also open the gate to loss the restraint from education legislation. After the proclamation of Enforcement Act for School-Based Experimental Education, Taiwan is going to be a diverse society. The legislation empower citizenship having more choice on compulsory education, and making diverse learning at school. The research focus on what the difference between original public schools and experimental public schools. Researcher investigated 25 public school application and figured out the school reform. 政治大 this Research, it also attempt 立to find a model of public experimental school. Using the such as : Idea of education, Curriculum design, Administration, Organization etc. In. ‧ 國. 學. method of content analysis, to classify, straighten up, and conclude the result. The present findings contribute to the fact that public experimental school: First, public. ‧. school reform is centered on curriculum ; Second, the school exclude amount of. sit. y. Nat. curriculum legislation ; Third, the role out of legislation improve public school. al. er. io. managing resiliently. Finally, above the research warn experimental school finding. v. n. extensive strategies of reform to face the evaluation in the future.. Ch. engchi. i n U. Keywords: experimental education, public experimental school, school reform, content analysis. DOI:10.6814/THE.NCCU.EDU.010.2018.F02.

(5) 目錄第一章. 緒論......................................................1. 第一節. 研究背景與研究動機....................................2. 壹、研究背景..............................................2 貳、研究動機..............................................3 第二節. 研究目的與待答問題....................................4. 壹、研究目的..............................................4 貳、待答問題..............................................5 第二章. 政治大國際間的另類教育......................................6 立. 文獻探討..................................................6. 第一節. ‧ 國. 學. 壹、另類學校..............................................7 貳、另類學校與傳統學校的差別..............................9. ‧. 第二節. 我國的另類學校........................................12. sit. y. Nat. 壹、四一零教改帶來的變革..................................12. al. er. io. 貳、我國另類學校的出現....................................13. v. n. 一、森林小學..........................................13. Ch. engchi. i n U. 二、種籽親子學苑......................................14 三、全人中學..........................................14 四、其他我國早期另類學校..............................15 五、華德福學校........................................16 六、蒙特梭利學校......................................17 第三節. 從另類學校到實驗學校..................................19. 壹、「理念教育」與「實驗教育」一詞之辯論...................19 貳、理念學校的出現........................................21 一、特色學校..........................................22 i. DOI:10.6814/THE.NCCU.EDU.010.2018.F02.

(6) 參、公辦民營學校..........................................28 肆、理念學校辦學的法制化..................................30 理念學校法草案........................................31 伍、實驗教育學校..........................................35 第四節《學校型態實驗教育實施條例》分析.......................37 《學校型態實驗教育實施條例》帶來的新局.................37 第五節. 我國公立學校改革......................................42. 壹、公立實驗學校的出現....................................42. 政治大二、學校改革..........................................45 立一、教育鬆綁..........................................42. 三、公立實驗學校之精神與實務運作......................46. ‧ 國. 學. 貳、公立實驗學校辦學情形..................................48. ‧. 一、混齡教育..........................................48. 第三節. y. 研究架構..............................................54. al. v i n 研究對象..............................................55 Ch engchi U n. 第二節. io. 第一節. sit. 研究設計與實施............................................54. er. 第三章. Nat. 二、創客教育..........................................51. 研究方法..............................................56. 第四節. 計畫書資料............................................57. 第五節. 資料整理..............................................58. 第四章. 研究結果..................................................61. 第一節. 學校特性分析..........................................62. 一、學校區位：當前以偏遠地區學校為主......................62 二、教職員人數與師生比：低師生比的轉型優勢................64 三、政府政策：地方政府主動協助轉型........................65 ii. DOI:10.6814/THE.NCCU.EDU.010.2018.F02.

(7) 第二節. 法規鬆綁內容..........................................67. 壹、主要法規鬆綁..........................................67 《國民教育法》：解除學習節數及課程事項上的限制.........68 貳、次要法規鬆綁..........................................78 一、中央法規細則部分：解除部頒課綱在課程上的限制......78 二、地方法規部分：鬆綁地方教育法令限制................88 參、排除法規之內容統整....................................90. 政治大二、課程教學：排除部分課程綱要建立實驗教學內容........93 立一、學生入學：解除學區限制............................93. 三、設施設備：教學場域與生活環境結合..................94. ‧ 國. 學. 四、校長資格與產生方式：任期延長但缺少傳承機制........94. ‧. 五、行政運作：行政減量以提供教師準備課程之時間........94. y. Nat. 六、組織型態：增設課程研發處供實驗課程之發展..........95. er. io. sit. 七、教職員工進用：重新分配經費解決教師員額不足問題....95 八、學習成就評量：評量方式多元化......................95. al. n. v i n 九、學校制度：學校更名以符合實驗教育精神..............96 Ch engchi U. 第三節. 教育理念和課程分析....................................98. 壹、實驗學校型態..........................................98 一、混齡實驗教育......................................99 二、原住民族實驗教育..................................100 三、生態實驗教育......................................103 四、混合理念實驗教育..................................104 五、華德福教育........................................106 六、創客實驗教育......................................107 iii. DOI:10.6814/THE.NCCU.EDU.010.2018.F02.

(8) 第四節. 計畫書其他內容整理....................................110. 一、學校制度：多數學校維持不變，僅華德福學校進行制度重塑..................110 二、行政運作：穩定師資、建立與學術單位合作制度............................111 三、組織型態：增設課程研發單位建立實驗課程................................112 四、設施設備：. 政治大五、校長資格與產生方式、教職員工之資格及進用方式：立. 營造符合實驗課程之環境......................................113. 尋找符合實驗教育精神教育人員................................115. ‧ 國. 學. 六、學生入學、學習成就評量、學生事務及輔導方式：. ‧. 學生入學放寬學區限制、學習成就評量多元化發展................116. y. Nat. 七、教師專業訓練：. er. io. sit. 設計符合實驗教育精神之培訓課程..............................118 八、家長及社區參與：. al. n. v i n 結合社區進行實驗課程........................................118 Ch engchi U. 第五節第五章. 轉型公立實驗學校後的變革..............................122. 研究結論與建議............................................127. 第一節. 研究結論..............................................127. 一、公立學校經由學校型態實驗教育帶來的校務變革............127 二、大部分公立實驗學校進行的變革只有「課程」一個面向......128 三、大部分公立實驗學校未釐清特色課程與實驗課程間的差別....128 四、大部分公立實驗學校還欠缺與社區合作之機制..............129 五、公立實驗學校還欠缺校長繼任及傳承制度..................130 iv. DOI:10.6814/THE.NCCU.EDU.010.2018.F02.

(9) 第二節. 研究建議..............................................130. 壹、對未來擬申請實驗教育學校者的建議......................131 一、建立完整校本特色總體課程..........................131 二、學校要訂出符合自身知識觀的課程綱要................131 三、實驗課程該如何與社區結合..........................132 四、校長繼任及傳承制度之建議..........................132 五、跨校課程的可能性..................................133 貳、對正在進行實驗教育計畫學校的建議......................133. 政治大肆、對未來研究之建議......................................134 立參、對教育政策上的建議....................................133. 參考文獻..........................................................135. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. v. DOI:10.6814/THE.NCCU.EDU.010.2018.F02.

(10) 表次表 4-1. 學校區位分析圖 ............................................63. 表 4-2. 《國民教育法》之鬆綁內容 ..................................68. 表 4-3. 中央法規細則部分 ..........................................78. 表 4-4. 地方法規部分 ..............................................89. 表 4-5. 法規排除內容彙整 ..........................................91. 表 4-6. 改革內容統整 ..............................................121. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. vi. DOI:10.6814/THE.NCCU.EDU.010.2018.F02.

(11) 圖次圖 3-1. 研究架構與流程 ............................................54. 圖 4-1. 排除法規分類 ..............................................96. 圖 4-2. 法規排除項目統計 ..........................................97. 圖 4-3. 公立實驗學校實驗課程類別 ..................................108. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. vii. DOI:10.6814/THE.NCCU.EDU.010.2018.F02.

(12) 第一章. 緒論. 學校改革是這些年來，台灣社會持續進行的教育活動，改革代表著轉型也代表著對時代變遷的呼應。張明輝（1998）認為學校改革的重點為學校內部條件的轉換，諸如：教學活動、行政運作、人員及資源應用等，另外也需連結教師訓練與在地社區的需求，顧及這些因素才能真正落實改革的內涵。 2014 年實驗教育三法的通過，為台灣教育帶來了新的局面，其中又以《學校型態實驗教育實施條例》（教育部，2014a）涵蓋了公私立實驗學校辦學，並提供家長更完整的教育選擇，內容中以公辦公營實驗學校最貼近多數學童的需. 政治大《學校型態實驗教育實施條例》中第二十條第一項明定：「主管機關為教育立. 求。. ‧ 國. 學. 創新，得指定所屬公立高級中等以下學校，以學校為範圍，依據特定教育理念，就行政運作、組織型態、設備設施、課程教學、學生入學、學習成就評. ‧. 量、學生事務及輔導等事項，辦理學校型態實驗教育。」在這樣的法令規範. sit. y. Nat. 下，開啟了公立學校轉型實驗學校的可能，也帶來了公立學校改革的契機。. al. er. io. 而在第二十條法規中第三項則提及：「主管機關指定辦理學校型態實驗教育. v. n. 之公立學校，應就第一項所定事項擬定實驗規範，報學校主管機關核轉中央主. Ch. engchi. i n U. 管機關核定；於實驗範圍內，得不適用國民教育法、高級中等教育法、特殊教育法及其相關法規之規定。」從法條內容中可得知：公立學校能自行擬訂實驗規範來進行實驗教育，而在法規上也被賦予得不適用部份法規的權力。直到今日已經有三十四所公立學校通過實驗計畫審核（教育部，2017），學校型態實驗教育為公立學校帶來了不同於傳統辦學的方式，本研究將從學校改革的觀點出發，來分析當前公立實驗學校在，經由上述法規內容辦理的實驗教育與實驗規範內容，釐清實驗學校與傳統學校間的差別。本章節將以第一節研究背景與動機；第二節研究目的與待答問題，依序將本文內容陳述如下：. 1. DOI:10.6814/THE.NCCU.EDU.010.2018.F02.

(13) 第一節. 研究背景與研究動機. 壹、研究背景在 1994 年 410 教改後的 20 年後，台灣的教育從原本保守的體制逐漸轉變為勇於創新的新時代思維，並試著尋求更多元的教育方式。研究者認為教改在這些年所帶來的結果，是一種對於工業化國家在追求績效主義過程中的反省，這樣的反省對於少子化日益嚴重的今天，實為一珍貴的改革動力。當前的另類教育因為時代變遷而改稱為實驗教育，也代表著國家將另類教育納入正式教育制度中的象徵。實驗的意義有很多種，其核心宗旨並不同於往. 政治大. 日傳統教育所認為，單就科學實驗精神來辦教育，反倒是對標準化教育的重新. 立. 詮釋。. ‧ 國. 學. 部長潘文忠在一次實驗學校成果發表會上指出：「實驗教育代表的是，一個一個教育者的理念，特定的理念，也是希望為不同需求的孩子，或家長的一些. ‧. 想法，所思考辦理的一間學校」（引自李榮晋、賴冠諭，2018）。研究者認為實. y. Nat. sit. 驗教育也可以是「為教育尋找另一條曲徑」，用更貼近孩子學習需求的方式，賦. n. al. er. io. 予其多元發展的可能性，為孩子實踐諸多曾經不可能完成的學習想像。. i n U. v. 實驗教育的理念源自於這二十年來教育改革努力下的成果，經由追求不同. Ch. engchi. 於以往的另類教育方式，為台灣教育帶來嶄新的一頁。在人本森林小學誕生之後，陸續有種籽親子實驗學苑、全人中學、慈心華德福等學校相繼成立。當家長開始注意另類教育需求的過程中，最早的發想是來自於英國夏山學校，夏山學校自由的學校氛圍，著實吸引到當時還處於戒嚴時代的台灣家長，而這樣的啟蒙深深的開啟了台灣另類教育的想像，也才會有後來各種理念學校的產生。對於當前實驗教育，研究者發現每一種不同的學校型態，其實也就代表著每一種對不一樣對教育的想像，更代表著台灣社會多樣化的教育需求。實驗教育三法的法源理念，最早來自於《教育基本法》第十三條：「政府及民間得視需要進行教育實驗，並應加強教育研究及評鑑工作，以提昇教育品 2. DOI:10.6814/THE.NCCU.EDU.010.2018.F02.

(14) 質，促進教育發展。」在這樣的法源依據下，也使得另類學校能開始有一部份法原依據來進行辦學，就如同當初森林小學，也是經由《教育基本法》的保障，法律上才承認該校辦學的正當性。雖然比起現在的學校數目實為少數，但卻也讓早期的實驗教育雖沒有正式的法源依據，還是能以此法支持其辦學理念。在現任立法院副院長蔡其昌等立法委員以及相關教育團體的努力下，終於在 2014 年 11 月 4 日三讀通過實驗教育三法，並於 11 月 19 公布施行（立法院，2014）。實驗教育三法包括：《學校型態實驗教育實施條例》、《高級中等以. 政治大託私人辦理條例》，其中《學校型態實驗教育實施條例》則開啟了公立學校轉型立下教育階段非學校型態實驗教育實施條例》、《公立國民小學及國民教育中學委. 的契機，改變相對於過去，只屬於少數家長能接受到實驗教育資源的情況。. ‧ 國. 學. 實驗教育三法對教育選擇權的「賦權」，源自於早年台灣部分家長對於另類. ‧. 教育之需求。早年我國家長對教育選擇權的需求，大多來自於對於傳統教育體. y. Nat. 制無法滿足其對教養自家子女的需要，進而開始尋求體制外的可行之道，像是. er. io. sit. 陳清枝於宜蘭創立森林小學、李雅卿與一群家長在烏來創辦種籽親子實驗學苑，這些早年成立的另類教育機構，也為我國開啟了最初實際興辦實驗教育學. n. al. 校的道路。. 貳、研究動機. Ch. engchi. i n U. v. 研究者認為二十年來另類教育早已用許多不一樣的形式在台灣開始萌芽，但真正到了實驗教育三法通過後，另類教育才真正進入到由國家資源投入辦學的階段，對於未來多元教育發展的成效實在另人期待。我國早期的另類教育大多以個人申請及機構辦學為主，直到 2014 年通過《實驗教育三法》後，公立學校才開始辦理學校型態實驗教育計畫，該計畫在經由法規的鬆綁後，增加了在辦學條件上的彈性。相對於學校的教學，家長常會擔心「實驗」一詞，認為把孩子送進學校， 3. DOI:10.6814/THE.NCCU.EDU.010.2018.F02.

(15) 不是要成為教育實驗的白老鼠。在前些年新聞媒體上出現過，許多家長與學校間想法不同調的議題（羅弘旭，2011；黃玉燕，2018）。有趣的是早在許多年前，我國就有一群具特定教育理念的家長，開始引進國外教育方式到教學現場中，像是：種籽親子實驗學校、慈心華德福、全人中學、道禾實驗學校、森林小學…等。在上述這些學校裡，現在都成為了不同類型的實驗學校。公立實驗學校是當前實驗教育新的里程碑，不管是已經轉型還是正準備轉型的傳統學校，都需要進行有別於過去體制內教學及行政模式上的改革。實驗教育三法的頒布實施，鬆綁了家長在教育型態選擇上的限制，取而代. 政治大以前沒有被大多數民眾所理解的學習方式，在今日將有機會改變台灣的教育。立之的是多樣化的教育選擇，例如：自學、機構辦學、公立實驗學校…等，這些. 當前公立學校進行實驗教育轉型，大致有兩種策略：一為依循原本就存在. ‧ 國. 學. 的體制外實驗學校方式進行實驗教育辦學，像是華德福、蒙特梭利、種籽實. ‧. 小、森林小學等；另一種則是自行研發教材、訓練師資，建立符合學校自身價. y. Nat. 值的實驗教育。前者提供較明確的脈絡供學校參考，後者則是由學校自行尋找. er. io. sit. 並從經驗中去調整。. 在這樣的時空背景下，研究者發現學校轉型，舉凡課程設計、教材編輯、. al. n. v i n 甚至是學校組織型態皆需要重建，這對於現場的教育人員和學生將會是一個巨 Ch engchi U 大的挑戰。如何將實驗教育學校型塑出屬於自己理想中的樣子，將成為申請實驗教育計畫過程中，非常關鍵的過程。. 第二節. 研究目的與待答問題. 壹、研究目的本研究旨在探討我國公立學校辦理學校型態實驗教育之現況；另外，將對實驗學校進行歷史脈絡上的討論。當前公立學校進行實驗教育改革，依據的是實驗教育三法中《學校型態實驗教育實施條例》，來辦理實驗教育計畫。當前實驗教育學校轉型之審議過程，並沒有一個明確的中央作業程序來依 4. DOI:10.6814/THE.NCCU.EDU.010.2018.F02.

(16) 循，而是透過各縣市學校與主關機關溝通來進行計畫的審核。學校型態實驗教育在當前法令支持下，提供許多傳統學校轉型的機會，在地方還未提供完整轉型輔導下，部分公立學校需要從零開始去思索轉型可依循的模式，並尋找學校在未來的定位。本研究蒐集了 105 年度公立學校實驗教育計畫書，進行學校型態實驗教育轉型計畫的剖析，並試著從文獻整理出，公立學校辦理學校型態實驗教育所需具備的條件與可以提出得不適用的法令條文，並經由分析這些法規內容和學校型態實驗教育計畫書，來理解《學校型態實驗教育實施條例》對公立學校轉型. 政治大探究公立學校辦理學校型態實驗教育，實驗規範中欲排除之法規內容。立. 之影響，綜上所述本論文研究目的如下： 1.. 2. 了解當前公立實驗學校進行之實驗教育理念與課程。. ‧ 國. 學. 3. 理解公立學校辦理學校型態實驗教育，計畫書中所提出的改變內容。. ‧. 貳、待答問題. sit. y. Nat. 在少子化的前提下，如何將學校教學精緻化將是教育永續發展的關鍵，實. al. er. io. 驗教育計畫也提供了更豐厚的條件與法規上的鬆綁，來幫助公立學校轉型，如. v. n. 何合理的應用這樣的優勢去發展學校教育，將成為各個轉型後的公立實驗學校. Ch. engchi. i n U. 共同的課題。從上述的內容整理出本論文研究待答問題如下： 1. 公立學校辦理學校型態實驗教育後實驗規範中欲排除之法規（得不適用國民教育法、高級中等教育法、特殊教育法等相關法規）內容為何？ 2. 當前公立學校辦理學校型態實驗教育依據的特定教育理念與相對應的學校課程為何？ 3. 公立學校辦理學校型態實驗教育後（行政運作、組織型態、設備設施、課程教學、學生入學、學習成就評量、學生事務及輔導等事項上）計畫書中提出的改變為何？. 5. DOI:10.6814/THE.NCCU.EDU.010.2018.F02.

(17) 第二章. 文獻探討. 本章節將探討實驗教育一詞之流變，經由過去二十年間的文獻中理解實驗教育之精神，並整理出該教育模式如何從原本的體制外走入體制內之歷史脈絡。藉由文獻釐清《學校型態實驗教育實施條例》，背後立法意涵與我國另類學校辦學法制化的過程；另一方面，藉由本章節內容，梳理公立實驗學校的分類指標與各種實驗課程的特色，作為研究結果中可供交叉討論之依據。. 第一節. 國際間的另類教育. Raywid(1994)曾在其文章中對另類教育一詞進行定義上的釐清，當前使用. 政治大. 另類教育一詞的教育方式分為為三種型態：一、為對學校課程進行改革的創新. 立. 教育；二、將部分行為偏差及學習落差學生進行改造的教學；三、重新為學生. ‧ 國. 學. 進行補救教學以便其跟上主流教育課程之教學。從定義上來看，本研究探討的另類教育範圍，為第一項所說的內容，Sable 等人(2010)則提出當前時代普遍的. ‧. 解釋，認為另類教育為提供不適合於一般學校標準教育之學生，不同種類之教. y. Nat. n. al. er. io. 新改革內容。. sit. 育選擇。本章所探討的另類教育將聚焦於：由學校提供不同於標準化教育的創. i n U. v. 深入探討另類教育的精神，Illich(1971)的批判性觀點反映出，當學校教育. Ch. engchi. 成為一種標準，學童將會終其一生滯留於學校給予的教條中，遵守學校教導的思想，遵守教師給予的思維，遵守國家給予的意識形態，這些皆是學習歷程中看不見卻真實存在的影響；如同 Freire(1993)認為當壓迫減少，對話才能成立。教育應該去除單方面的權威思維，才能讓雙方彼此了解，從對話中找到共同的普世價值。近代 Daraweesh 和 Snauwaert(2013)研究總結教育在當前全球化的社會中，必須關注於跨文化價值間的協調，使得學生在追求自我價值展現的過程中，能夠尋找一個普世的價值觀，而不致於將個體文化中心思維作為一種對他者的傷害。從中可以發現教育本身應對於人的基本權利賦予一定程度的尊重及自由， 6. DOI:10.6814/THE.NCCU.EDU.010.2018.F02.

(18) 而另類教育所進行的改革正符合這樣的教育精神。 Morley(1991)結論另類教育代表的觀點，不單單只是一種程序或是計畫，其模式是多元且不受拘束的，經由學校環境與家長的支持，去找出每一個人不一樣的學習方式，並依照其興趣及能力選擇學習的事物，由學習過程中尋找與個人與社會的連結。從上述研究發現，另類教育試著去除過去傳統單一化的教學模式，為孩童開啟適合自己的學習方式和生命經驗。研究者理解到，在民主社會中，另類教育能夠被社會所接納，民主精神才算真正被彰顯，而這樣的教育模式受益的不. 政治大馮朝霖（2004a）認為另類教育是一種教育多元化的展現，各種不同另類學立. 單單是一小群人，而是往後社會發展的多樣性。. 校（佛列尼學校、華德福、蒙特梭利等）皆具有不同教育理念及教學特色。有. ‧ 國. 學. 別於主流的學校課程，另類教育創造了更多學習的可能，也賦予了人對教育多. ‧. 元化的選擇權。. y. Nat. 薛雅慈（2007）用批判的觀點，形容台灣體制化教育呈現的樣貌：一、體. er. io. sit. 罰轉為柔性規勸；二、學校作息規格化，仿如福特主義時代的工廠；三、創意教學展演化，真實學校標準化；四、九年一貫教材中看不見的思考殺手—知識. al. n. v i n 套裝化與評量標準化；五、各科教學現場與理念的差距。 Ch engchi U. 以上觀點相互呼應了，當學校忽略個體化差異進行教學活動時，學童將只. 是得到了齊頭式的假平等，因為孩子真正的需求沒被看見；反過來說，當學校開始重視學習需求時，環境對學童進行單一化控制的現象會逐漸減少，可見另類教育對我國教育發展的重要。. 壹、另類學校馮朝霖（2005）談論到學校與監獄的差別，是在對於自由意識上的詮釋，監獄實質上是限制自由的，反觀我們的學校也正在用類似的方式，製造孩子對學習的恐懼，一個現代化的社會，該教導孩子的是如何獲取學習及心靈上的自 7. DOI:10.6814/THE.NCCU.EDU.010.2018.F02.

(19) 由，而不是用恐懼約束孩子的想法。 Hopkins 和 Widden(1984)研究總結在未來全球化時代，如果學校要能因應社會變遷，須具備以下要點：一、審慎評估及保留學校課程多樣性；二、建立一套有意識解決當前問題的合適程序，但該模式能因應不同學校特性；三、建立一個學校溝通的平台，尤其是能觸及弱勢議題的；四、接受不安、焦慮甚至是恐懼，將之視為適應社會變遷的過程。綜觀上述，學校的形式，應培養學童適應社會的能力，以及解放對學習上的恐懼，而將些思考具體化的方法，就是進行對標準化教育的反思，以獲取更. 政治大另類學校的創立，來自於一群具有特定教育理念的人士，可能是一群學校立. 多教育多元化的空間。. 老師、家長，又或是對教育具理想性的民眾，每所另類學校的樣貌不盡相同，. ‧ 國. 學. 很大原因來自於不同教育理念的表述，每一所學校又會因為不同教育資源投入. ‧. 而產生不同的辦學標準(Raywid, 1999)。. y. Nat. 另類學校的核心思想，部分源自對人權意象的追求，當學生能夠去面對與. io. sit. 真實世界人類相關議題時，就能體認到自我與世界不可分割的關聯 (Humphrey,. er. 1987)。當多元思維進入了教育過程中，學校角色將不再是一個由上對下灌輸知. al. n. v i n 識的環境，取而代之的是以社群方式建構方法論的場域。 Ch engchi U. 早年 Neill(1961)發現當學校試著形塑去集中化、權威化，並教導學生自. 由，從自由的學校生活中學會與真實世界接軌，幫助學生能認清自我，並體會到自由是責任感的展現。而後 Raywid(1988)則具體指出另類學校須具備的幾項要點：一、不同於一般教育的學校名稱；二、學生與教職員間具備緊密的關係連結；三、與傳統學校教學計劃和訓練是分開的；四、具備明確的辦學理念，有別於其他的學校，成功的另類學校需要專注於學生個體發展上的多樣性，並以適當的規模經營。能發現上述對於另類學校的論述，圍繞著明確的教育目標及對人性的重 8. DOI:10.6814/THE.NCCU.EDU.010.2018.F02.

(20) 視，不同於一般學校，另類學校大多對標準化學習成績不感興趣，取而代之的是學校與學童間彼此關係的流動(Mintz & Solomon, 1994)，Kellmayer(1995)則認為好的另類學校課程，除了基本學科之外，必須具備對學童感受的關注，所謂的關注，是對於學童自身需求所提出的回應。此外 Aron 和 Zweig(2003)發現另類學校的存在，對於傳統一般學校是一種未來辦學經營能參酌的範例，例如在另類學校中的某些課程模式以及學習環境上的營造。由此可見，另類學校所追求的並不是一種完全背離學校學習模式的教育，. 政治大更重視學童身心發展與學習需求的前提下，給予的不單只是傳統學校提供的基立反而比較像是對現有的教學模式，進行內容上的部分創新。可以說另類學校在. 礎知識，更多的是孩子渴望探索外在世界的求知精神。. ‧ 國. 學. 貳、另類學校與傳統學校的差別. ‧. 在 Aron(2006)與 Tobin、Sprage(2000)文章中能得出另類學校的幾點特徵：. sit. y. Nat. 一、低比例的教師與學生；二、重視學生行為作為結構的教室管理；三、在行. al. er. io. 為管理上正向行為多於懲罰行為；四、學科與人際關係指導；五、家長參與與. n. 社區參與；六、教育人員與專業發展。. Ch. engchi. i n U. v. 李真文（2009）以課程觀點討論另類學校如何應對學生行為問題，發現與一般傳統學校的差別是：另類學校讓學生自己決定部分規則，以一種同儕共識的方式去約束彼此間的行為，而當師長面對學生問題時，則會反問自已，所謂問題的界定，會不會是大人主觀的評斷，進而讓師生雙方能更有效的溝通。真正有效的另類教育模式大多圍繞著一個重點：用正向行為和適時介入支持學童學習 (Flower, McDaniel & Jolivette, 2011；Simonsen & Sugai, 2013)。在這樣的前提下，另類學校創立過程需要更多的彈性及對孩子需求的洞察，這也就回到了其早期對於孩童人權精神上的核心價值，為孩童學習「賦權」。可以發現上述這些另類學校特徵，皆依循著某方面對於個人化教學願景的 9. DOI:10.6814/THE.NCCU.EDU.010.2018.F02.

(21) 建立，也呼應了 Smith 和 Thomases(2001)對於個人化教學在另類教育中的重要性，經由策略及教學實務上的應用，幫助學童發展多元特色，也能增加其在學習上的韌性。此外 Dryfoos(1996)研究總結，經由學校、師長、家長三者間溝通以及教師對學童一對一不間斷的教學輔導及提供孩子適時的支援，學童在學習上和生活上將能獲得正向的結果。由此可知，學童能在另類學校獲得的支持，是依循著成長需求而建立的，研究者試著整理上述觀點，將另類學校特性，再次進行濃縮後，得出以下五點. 政治大一、對於學童學習採取客製化教學及評量：立特色：. 另類教育非常重視學童個人學習上的需求，甚至是在學校表現上也不傾向. ‧ 國. 學. 使用負面觀點去進行評價。學校利用客製化的教學來幫助學童在學習過程中，. ‧. 得到更準確地幫助；評量上則進行有別於傳統學校的多元評量，幫助學生釐清. y. Nat. 自己學習的情況。學校的大人們認為，學童是一個獨立的個體，對於自己的行. er. io. sit. 為須負一定的責任，因此學習的責任也不應該由師長催促，而是經由學校提供的環境培養自主學習的精神。. n. al. 二、不間斷的支援：. Ch. engchi. i n U. v. 學童是一個不斷成長的個體，因此學校的支援也應該是不間斷的。學校對於孩子行為的評估，將幫助孩子在未來發展上，能有更正向的表現。不單單是學習上，舉凡家庭、同儕關係等。學校的大人皆對學童採取高度個別化的關注，不是保護，而是確保能夠提供孩子更多嘗試機會和面對挫折時的協助。三、對人際溝通的重視：社交技巧是大部分傳統學校較少關注的能力之一，很大一部分是因為傳統學校不太關注學童個人需求，為了方便管理，反而少了對人與人關係的重視。另類學校在這一點上，則從小訓練孩子人際溝通，來培養其對探索外在世界的 10. DOI:10.6814/THE.NCCU.EDU.010.2018.F02.

(22) 能力及學習上的熱情。另一方面，學校也強調與教師、學童、家長、甚至是社區居民間的溝通和動態關係上的維持。四、對教學專業的要求：另類學校對於教師的要求，遠超過傳統學校，另類學校非常重視教師在學校中扮演的角色：教師不是權威，而是陪伴孩子成長的大人；在教學上，另類學校注重的是教師能否給予每一位孩子不同的協助。以孩子需求為出發，教師教學必須具備創新及尊重包容的特質，並因應其學習需求，隨時準備改變。五、行政組織運作彈性化：. 政治大有著思想及實務改革上的憧憬。另類學校強調人與人之間的關係，相對於傳統立. 大多數另類學校的創辦，皆由一群理念者構築而成，大多對傳統教育體制. 科層制度不易變動的特性，另類學校必須具備更大的經營彈性，才能面對孩子. ‧ 國. 學. 及家長甚至是社會大眾的檢視。因此行政組織在進行議題探討和決議時，需要. ‧. 廣納大家的意見，不論是大人小孩甚至是社區居民，皆應該是學校活動的一份. io. y. sit. 的角色。. Nat. 子。學校領導人的角色，不再是扮演政策制定者，而是對於改革富有行動責任. er. 另類學校所面對的難題不亞於一般傳統學校，近年 Swain、Swoszowski、. al. n. v i n Boden 與 Sprague (2013)提出另類學校在經營過程中需面對：一、教職員的訓 Ch engchi U 練；二、良好資源分配；三、不斷的創新；四、管理與校外機構合作。. 可以發現到，另類學校需要的是彈性且不斷溝通的過程，無論是學校教職人員間、師生之間，甚至是家長和社區之間；相反的是，當辦學者掌握溝通的要點，並建立一套有效的溝通平台時，另類學校將能持續經營，甚至是擴大成一套大眾較易吸收和接受的教育系統。小結：本節主要在討論另類教育在國際上的脈絡，釐清其名詞定義，並試著解釋背後的教育哲學和學校經營上的特性。研究者希望經由了解全球脈絡後，重新 11. DOI:10.6814/THE.NCCU.EDU.010.2018.F02.

(23) 發現當前台灣公立實驗學校經營上可循的範例，並幫助重新解釋實驗教育實施的最初願景，接下來研究者將進入我國的的另類學校，從教育理念發想、建立另類學校，到最後訂定實驗教育三法的過程。. 第二節. 我國的另類學校. 教育的需求，最早來自於傳承，可惜的是當工業化發生後，教育反而轉為訓練孩子成為知識的容器。黃武雄（2013a）對知識將孩子異化的過程視為一種教育的失真，人之所以為人，並不是外加的大量知識，而是對於知識的體驗，相反的過度賣弄知識反而會成為知識的工具。研究者將上述的標準套用至早年. 政治大合。這也讓這當時的大眾不得不反思，有沒有另一種不一樣的教育方式。因此立我國的傳統教育，發現其標準化的教育方法，與被知識作為工具的觀點相吻. ‧ 國. 學. 體制外的教育出現了，一群有志於辦理不同學校教育的家長、教師，開啟了我國另類教育的可能。. ‧. 另類教育指的是體制外教育型態的概括，其核心理念是一種對於教育賦權. sit. y. Nat. 的實踐，也是我國民主化過程中一種精神的體現（馮朝霖，2001）。由此可見我. al. er. io. 國另類教育發展與與體制外辦學間的關係，這點將回朔到早年的歷史事件來. n. 看，從四一零教育改革說起。. C. 壹、四一零教改帶來的變革h e n g c h i. i n U. v. 在本土化教育哲學思潮上，另類教育一詞，在解嚴前就已開始萌芽，直到四一零教改行動後才進入更多元的發展。四一零教改為台灣民間發起大規模教改運動，由黃武雄等人發起，其訴求為：一、落實小班小校；二、廣受高中大學；三、推動教育現代化；四、制定教育基本法。丁志仁（2000）總結教育改革對解嚴後台灣的影響，總結其精神內涵上之重點為：鬆綁（自由化）、開門（多元化），將台灣推向真正民主社會之階段，帶來規則上的再建構及以本土化為出發點的現代教育。在當時《教育改革審議委員會總諮議報告書中》可以發現，其對於未來多 12. DOI:10.6814/THE.NCCU.EDU.010.2018.F02.

(24) 元教育精神的想像，包括：教育人本化、教育民主化、教育多元化、教育科技化、教育國際化，而上述這些精神則須建立於國家在對當時教育法律的鬆綁，（教育部，1996）。王俊斌（2008）提到台灣教育在面臨國際化的全球浪潮下，勢必須做出應變，在解嚴後的台灣，另類教育其實是對世界變遷的呼應，另類不單單是另類，而是一種變通，一種歸還學生學習主體的教育方式。從中不難看出對教育來說變動是一種無可避免的過程，如何為孩子爭取最好的學習方式，才應該是教育改革精神的實踐。. 政治大回到另類學校之發展，早期台灣另類學校受《國民教育法》及《強迫入學立. 貳、我國另類學校的出現. ‧ 國. 學. 條例所限制》，因此在另類學校就學是一件需負擔風險的事情，孩子的學籍，甚至是未來升學機會皆有可能遇到極大的阻礙，這不單單是制度上的問題，甚至. ‧. 牽涉到政府對於教育法令上行始的正當性。. sit. y. Nat. 一、森林小學. al. er. io. 我國最早的另類學校要追朔到森林小學這所學校（創立於 1990 年），由陳. v. n. 清枝先生發想並尋求人本教育基金會支援與辦學，陳清枝（1997）回顧自己對. Ch. engchi. i n U. 於森林小學當初的願景，其辦學理念最早來自於英國夏山學校，目的是為了發展對鄉土的關心，以及給予孩子擁抱大自然和展現自我的舞台。可惜的是後來陳清枝先生與基金會理念不合，因而由人本基金會接下經營森林小學的任務，由朱台翔女士接手統籌辦學之事宜（史英，1993）。朱台翔（1994）對於自己和森林小學的關係提出其見解，認為森林小學想訓練孩子獨立思考與解決問題的能力，並不是再一次由外界的觀點去改變學校孩子的發展性，而是著重於孩子在與大人互動及學習上能否獲得心智上的發展。其認為人即目的，能追尋意義的生活，才是孩子真正快樂的緣由，也從實務方面刻畫出台灣另類學校早期的樣貌。 13. DOI:10.6814/THE.NCCU.EDU.010.2018.F02.

(25) 二、種籽親子學苑繼森林小學後，李雅卿女士創辦了毛毛蟲學苑（創立於 1994 年 2 月，現為種籽親子實驗小學），其理念不同於森林學校，採取更自由的另類教育辦學，更能說種籽實驗小學是真正由本土經驗，積年累月建構出的學校。李嘉年（2017）研究總結種籽實驗小學非常強調「自主學習」與「民主生活」，而其依循著民主脈絡而成立，從早期的家長共同經營並同時扮演教師角色，演變成由教師團體治學。學習是一種去除恐懼的過程，更是體驗生命實踐的機會，孩子的學習不應. 政治大. 該是建立在賞罰機制來，或者是利用對懲罰的恐懼來單方面的迫使其成長（李雅卿，1997）。. 立. Greenberg(1997)總結瑟谷學校法治觀點，在瑟谷學校中設有學校法庭，其. ‧ 國. 學. 存在地目的是維持校內公平正義，有趣的是，由學校內各年齡的學生擔任委. ‧. 員，以抽籤方式選出代表，並在每次開庭上由一位老師輪流參與。. y. Nat. 以種籽實驗小學的教育法庭為例：學校法庭的概念來自於丁凡校長任內，. er. io. sit. 其設立的目來自於學生間欺負行為，法庭存在的意義，並不是要建立如同現代社會嚴謹的法律，而是想讓孩子學習為自己的權益發聲與對自我行為負責（種. n. al. 籽親子實驗小學，2013）。三、全人中學. Ch. engchi. i n U. v. 而後程延平（又名老鬍子），因森林小學沒有國中部，選擇離開森林小學並創辦全人實驗中學（成立於 1995 年，位於苗栗縣卓蘭鄉），全人的理念追求讓青少年學會獨立自主，並具備批判思辯的能力。這一點與上述種籽有些許相同，但卻又形成了另一種民主學校的風範，學校師生採取共治的理念，經由對等地位的對話，全人中學讓大眾發現，原來孩子也能自己決定並訂定能夠遵守的法律。劉若凡（2013）曾總結全人中學教師與學生間的微妙關係，學校教師需要 14. DOI:10.6814/THE.NCCU.EDU.010.2018.F02.

(26) 讓孩子主動尋求知識，並追求背後蘊含的意義，該過程能幫助孩子在尋找意義過程中，也為自己人生賦予意義。此外在全人中學的自治與寬容精神被視為是一種可貴的教育方式，也因為如此讓全人這所學校獨一無二。這樣的過程是需要教師不斷反思，甚至打破過往求學經驗，從教學現場挫折中一點一滴學習的結果，更多的是能學會接受孩子們並不完美的事實（李崇建、甘耀明，2004；李崇建，2006）。全人學生的自學與自制，來自於一種學校對孩子的包容，這樣的包容也間接訓練出孩子對追求自由必須要勇於承擔責任的精神。. 政治大除了種籽與全人外，當時還有幾所另類學校，例如：台南沙卡學校（成立立. 四、其他我國早期另類學校. 月），可惜的是這兩所學校今日已不復存在。. 學. ‧ 國. 於 1994 年，結束於 2014）、雅歌實驗小學（成立於 1997 年，結束於 2013 年 1. ‧. 沙卡學校源自於李震宇先生參照印度阿南達瑪迪的教育理念，進行一種. io. y. sit. 梅，2010）。. Nat. 靈性生命教育的課程，其內容除了基本學科以外，還有瑜珈靜坐的活動（王麗. er. 雅歌實驗小學則是由孫德珍創立，其理念依循 Gardner 的多元智能理論並. al. n. v i n 依循教師設計的主題式教學，將各科目整合成一門課，其遵循「知識」、「技 Ch engchi U. 能」、「品格」三項核心價值為台灣另類教育理念帶來不一樣的火花（吳孟穎， 2012）隨著這些學校的創立，也代表著另類學校開始以不同的形式在台灣遍地開花，黃武雄（2013b）提出對學校功能的見解，認為學校應該做的事只有兩種：打開人的經驗、展開抽象能力，由這兩種方式建立符合學生身心靈及體驗真實知識的學習場域。有趣的是我國傳統教育的方式，卻不強調與個人經驗結合與抽象思考能力，反倒是使用背誦與條列式知識來讓孩童學習，在這樣強調績效主義和標準 15. DOI:10.6814/THE.NCCU.EDU.010.2018.F02.

(27) 化下的學習，實為對教育民主化的諷刺。可惜的是，在當時社會的保守風氣下，大眾很難理解為什麼早期另類學校，要讓孩子接受相對非主流的教育模式，不論這些另類學校教了什麼，其背後有麼樣豐富的教育哲理，大多數家長甚至是一般學校師長，皆對這些另類學校敬而遠之。五、華德福學校宜蘭慈心華德福（創立於 1999 年 9 月）由張純淑女士創立，其成立對台灣另類學校是新階段的里程碑，不單是因為華德福學校現在對台灣另類教育之影. 政治大華德福教育是由 Rudolf Steiner 依循其精神科學（spiritual science），又稱人立. 響，更有趣的是華德福的教育理念，在這些年廣受台灣社會的好奇及效法。. 智學（anthroposophy）的核心價值所創。其命名為華德福一詞，是因為當初. ‧ 國. 學. Steiner 選擇在華德福菸廠創立學校，來幫助工廠內的孩童受教育，進而造就這. ‧. 一世紀以來世人對另類教育的想像。. y. Nat. Steiner(1909)對於孩童教育提出其獨到觀點，在孩子還小的時候，並不需要. er. io. sit. 訓練其對理論及規範的敏銳，取而代之的是讓孩子先從模仿開始，而模仿的概念來自於成人要為孩子行為建立典範，由大人以身作則，來帶領孩子成長。. al. n. v i n 談到人智學在華德福學校的應用，Steiner(1922)強調華德福學校並不需要遵 Ch engchi U. 守任何人智學的教條和規則，他希望華德福學校要做的是專注於真正對孩子有益的教學，而不是人們所誤解的人智學學校。華德福教育的出現，帶動著新教育觀點的發生，在一世紀前的社會環境，其見解相對來說是創新且陌生的，甚至能說是對工業化社會的反動，經由重新看待人自身價值的方式，來引導孩子循循善誘地接近真實自我。華德福教育著重領悟內在世界的覺察，並經由與內在世界對話，來達到和外在世界的連結，如同一種動態的體驗學習經驗，華德福教育也關心學校內對於民主的落實，以作為大家一同為教育想像努力的價值(Nielsn & Smith, 2007; Oberman, 1997)。 16. DOI:10.6814/THE.NCCU.EDU.010.2018.F02.

(28) 沈龍安（2016）認為華德福最基礎的教學觀念，建立於結合身、心、靈三者的教育哲學精神，並在未來成為三元化社會的目標實踐自由、平等、博愛之精神，換句話說華德福教育注重的是自由的教育。學校特別的地方是節慶活動，其內容隨著四季而有所變動，連接春、夏、秋、冬四種節氣，並利用節慶邀請家長們一同參與孩子的表演，進而拉近學校與家庭間的關係。值得一提的是，華德福學校強調「神話」在教學上的使用，因此慈心在課程設計上，從原本西方北歐神話再加入中國東方文學到教材中，例如：將中國《山海經》放入教材，利用故事中角色對於人性的展現，來教導. 政治大學方式（謝易霖、馮朝霖，2016）。立. 孩子一些哲理，也呼應研究者在上段提出，經由模仿典範來改變孩子行為的教. 慈心華德福在台灣另類學校的角色，除了是第一間華德福中小學，也是台. ‧ 國. 學. 灣華德福教師培訓基地，也在 2001 年 1 月正式成立人智學教育基金會，倪鳴香. ‧. 和邱奕叡（2003）提出慈心華德福在本土化華德福教育上，具有指標性的貢. y. Nat. 獻，如：師資培訓、華德福課程、質性評量方式，這些不同於以往的學校系. er. io. sit. 統，大大的提供台灣想加入另類學校行列的民眾一個較明確依循的脈絡。馮朝霖（2004b）指出慈心華德福成為公辦民營學校後，對於台灣另類學校. al. n. v i n 與家長教育選擇權是一個里程碑，帶動由下而上改變傳統教育觀點的變革，家 Ch engchi U 長對於自己的教育選擇權有了新的認識，不再單就努力逃離傳統體制教育，反而能藉由公辦民營學校，有了不一樣選擇。此後華德福教育也如同雨後春筍般相繼成立，像是台中磊川華德福、海聲華德福學校等，不難理解華德福教育之魅力，以及對於本土另類學校之影響。六、蒙特梭利學校. 在慈心開始籌備華德福中小學的同時，彰化則有梅世傑（Robert Major）教師帶來了另一種外國另類教育方式，其依循著義大利教育家蒙特梭利女士的教學理念，創立了苗圃彰化社區合作小學（現改為苗圃蒙特梭利中小學），蒙特梭 17. DOI:10.6814/THE.NCCU.EDU.010.2018.F02.

(29) 利教學法源自於義大利醫生 Maria Montessori，其將人類學原理結合兒童發展，產生出一套另類教育方法。Monterssori(1913)認為要讓孩子準備好發展的要素，學習才會是有意義的，人終其一生將無法學習完所有的知識，但卻能扮演好各種知識的探索者，也因為其探索的精神，人的價值才算完全被彰顯。對於蒙式教學背後的哲理，李崗與楊淑雅（2016）則指出其對人格教育的注重，並整理出七個步驟重複循環：一、兒童自由選擇某項工作；二、專注於工作上的操作；三、啟動益智的發展，產生高度發展的結果；四、兒童會樂意服從；五、形成內在紀律；六、兒童能表現出寧靜的心境；七、產生行動上的. 政治大念：建立紀律、自由選擇、工作來培養人格。立. 獨立，從七點步驟去訓練孩子人格的穩定，再透過蒙式教育對人格教育的理. 此外，施淑娟（2014）蒙特梭利關注學童個體發展差異，因此在課程設計. ‧ 國. 學. 上教師會進行階段性任務分派，利用三階段教學法提升孩子在語文學習上的表. ‧. 現，過程中教師會給予不間斷的鼓勵，並與孩童溝通釐清其當下面對的問題，. y. Nat. 這期間也間接幫助孩子學習表達，如同蒙氏強調間接教學的概念。. er. io. sit. 從學業成績觀點來看，蒙氏教學對學童在數理及科學的表現有統計上的正向結果，浸潤於蒙氏教學的孩子，在長期學習的過程中，能帶來某些數字理解. n. al. Ch. 敏銳度和邏輯分析能力(Dohrmann，2003)。. engchi. i n U. v. 許惠欣和楊瑞琴（2008）統整蒙氏教學的成效評估，應著重於以下五點：教師成長、幼兒表現、環境規劃、家長參與、社區融合。綜合內容來看，蒙氏教學對於教育之要求，接近前面章節所敘述之另類學校之特色，間接印證另類學校在辦學上的共同指標。王秋萍（2012）曾對兩者教育提出其獨到見解，蒙式教學對於人類學之詮釋產生出：專注力的極點、預備好的環境、自由選擇、學習敏感期間吸收的心智；華德福教育則強調：身心靈、四種身體、七年一周期的成長理論和人的三次出生、學生分為四屬性。有趣的是，兩者皆談論宇宙觀且呼應了一世紀前的 18. DOI:10.6814/THE.NCCU.EDU.010.2018.F02.

(30) 時代脈絡與實踐追求自由之精神。研究者發現上述兩種引進自國外的另類教育（華德福和蒙特梭利），皆具以人為本的教育精神，呼應了有別於傳統體制教育注重標準化的教學模式，取而代之的是強調個體發展與差異化的教學模式。小結：研究者在這一小節試著整理出另類教育在台灣早期的發展脈絡，並梳理出各種另類教育方式及其背後的歷史。不難發現，在解嚴及 410 教育改革運動下，台灣另類教育進入了萌芽和發展階段，雖然學校數目不多，但卻都能看出. 政治大到慈心華德福，皆為當前台灣另類教育發展之典範，當初我們談的另類，是一立其民主社會多樣化之教育精神。舉凡森林小學、種籽親子實驗小學、全人中學. 條不好走的路，但也就因為下定前進的決心，促使台灣另類教育發展至今天這. ‧ 國. 學. 樣蓬勃的階段。. 從另類學校到實驗學校. ‧. 第三節. sit. y. Nat. 當前的實驗教育並不是一開始就以此為名的，早年我國對於實驗教育的概. al. er. io. 念可以溯及另類教育與理念教育，這兩個名稱分別代表著民間對於體制外教育. v. n. 的聲音。本節將從文獻探討的歷史觀點，整理出實驗教育一詞之流變，以及其法制化的過程。. Ch. engchi. i n U. 壹、「理念教育」與「實驗教育」一詞之辯論何謂實驗？我國為什麼要稱另類教育為實驗教育，相信這是當前社會大眾與大部分教育人員想知道的問題。有趣的是，這樣的思維，長期困在以科學出發的「實驗」一詞中，認為實驗就是試驗，實驗就是利用孩子來進行什麼樣的教育產出。根據大英百科全書和維基百科的解釋，實驗教育一詞真正的意思是一種經由體驗學習的教學方式，源自於 John Dewey 提出之實驗主義，該主義白話來說強調唯有經過體驗才是真的，強調接觸外界與冒險精神，但有趣的是該名詞在國際上與另類教育（alternative education）並不能畫上等號。 19. DOI:10.6814/THE.NCCU.EDU.010.2018.F02.

(31) 研究者深入探討其意涵，發現國際間並沒有以實驗教育（experimental education）代表另類教育之案例，反倒是強調實驗教育是一種實踐哲學，也有人稱之為體驗教育，相關的名詞像是：戶外教育、冒險教育等。研究者想就這個從《實驗教育三法》通過以來之問題，進行名詞定義之釐清，作為往後相關研究能依循之佐證，幫助社會大眾對我國「實驗教育」一詞有正確的認識。台灣最早有實驗教育一詞的出現，要從周繼文在 1987 年發表在台灣教育期刊《實驗教育的回顧與前瞻》一文提出為指標，但文中所提及實驗教育的概念，是教育實驗班中所進行的課程實驗，為了是在學科教學上有所精進之觀. 政治大到了 1992 年郭隆興發表在教育文粹期刊《杜威實驗學校和尼爾夏山學校教立. 點，像是當前台北師大附中、國北附小、市北附小等學校之形式。. 育哲學理念之比較研究》一文，則是第一次有觀點接近另類教育之實驗教育名. ‧ 國. 學. 詞，但有趣的是該篇文章中所提及另類教育與實驗教育卻是用比較的方式來呈. ‧. 現，也就是如同本節一開始，討論實驗教育一詞與另類教育的差別，實驗教育. y. Nat. 一詞並不等同於另類教育觀點。. io. sit. 令人覺得有趣的是，森林小學校長朱台翔女士和台師大研究生鄭清清曾在. er. 1995 年分別撰寫《森林小學實驗與發展》，以及《蒙特梭利實驗教學法與單元. al. n. v i n 設計教學法對幼兒創造力發展影響之比較研究》等學術文章，其內容中並沒有 Ch engchi U 討論或是提及「實驗教育」一詞，反倒是從另類教育觀點，來討論教學上之實驗課程；唯一有提到相近意思的，是由白寶貴在 1995 年所發表《開放教育實驗與發展》一文，內容講述開放教育對教育實驗的想像，該理念近似於另類教育哲學，但還是沒有實驗教育一詞的出現。早期學界還沒有統一使用另類教育一詞時，大多數的文章都用開放教育作為命題，但該命題的使用並不嚴謹。直到馮朝霖（2001）對另類教育進行定義和釋疑後，另類教育一詞在學術上的使用才變得更為普遍。另一方面，依循另類教育精神成立之另類學校，早期常遇到傳統教育界人 20. DOI:10.6814/THE.NCCU.EDU.010.2018.F02.

(32) 士對「另類」一詞的誤解，因此在 1998 年史英的提倡下，「理念學校」一詞由然誕生，該篇文章收入如於《人本教育札記》106 期，內文如下：為了實踐一種理念而辦的學校，不能稱為「實驗」—現行這一套亟待改革的教育，才是長達四十年的實驗呢！—而應該稱為理念學校（史英，1998，頁 3）那麼「實驗」學校又如何呢？一方面「實驗」二字根本名實不符，因為我們根本沒有要實驗任何東西；另一方面，把我們和某某師院或師大的實驗中小或小學相提並論，也實在有些不倫不類，雖然從來就沒有人知道他們是在. 政治大教育理念，所以，「理念學校」這個名稱也許就算恰當了（史英，1998，頁立. 實驗什麼。最後，我們想，我們共同的特徵，就是追求、實踐、並堅持某項. 72-73）。. ‧ 國. 學. 從文章中能看出，從另類學校觀點上，並不認同使用實驗學校一詞，畢竟. ‧. 到底為什麼要實驗，又要實驗什麼？這兩個問題會永遠糾纏著社會大眾對該類. y. Nat. 型學校教育的認知，如同研究者一直強調的，另類是傳統的另外一條取徑，大. io. sit. 家只是選擇走不一樣的路，並沒有所謂競爭或是對立的觀點。. er. 史英在 1998 年提出理念學校一詞後，學界部分人士也開始使用理念學校作. al. n. v i n 為研究上的名詞，與另類學校一詞並存於學術研究中。因此研究者在接下來的 Ch engchi U 內容中，所使用之理念學校詞彙也等同於另類學校，以順應整體的時代脈絡。. 貳、理念學校的出現「理念學校」是一種對於教育理念的實踐，這一點在上述的討論中能明確理解，其出現也影響了接下來台灣十年間教育自由化。吳清山（2011）認為台灣理念學校的存在，凸顯的價值為：一、突破傳統的教育思維；二、激發孩子學習自主性；三、反思當前教育的本質；四、尊重家長教育選擇權；五、厚實教師教學專業力。從中能理解到，理念學校相對於傳統體制教育，是一種相對自由且民主教 21. DOI:10.6814/THE.NCCU.EDU.010.2018.F02.

(33) 育需求的體現，在以學生為主體的觀念上，則提供孩子發展之自主與彈性的教育方式。相對的，林志成（2009、2014）則提出理念學校與一般傳統學校之差別，在於其核心價值：自主學習、樂效學習、卓越創新、高度參與、專業精進、夥伴合作，其中又將理念學校分為：體制外以「另類學校」為首的學校：森林小學、種籽學苑、全人中學、道禾實驗小學、慈心華德福中小學、人文中小學等；體制內以「特色學校」為主的學校，例如：苗栗縣西湖國中、桃園縣中平國小、新竹市陽光國小、台北縣漁光國小、嘉義縣龍山國小。. 政治大特色學校一詞從名稱定義上來看，廣義上認定為具有創新精神之學校，若立. 一、特色學校. 要更精準的來說，從蔡淑玲（2011）的分析可得知，其認為學校特色與特色學. ‧ 國. 學. 校的差別，在於學校特色是一所學校局部性的特徵，為一種點的集合，而特色. ‧. 學校則是以學校整體核心價值型塑出的面貌，是全方位學校概觀。兩者間真正. y. Nat. 的差別在於學校特色僅能是之於特色學校的一部份，具有上下位階的概念，因. er. io. sit. 此若要被認定為特色學校，必需要從學校整體發展全貌來進行評估。特色學校象徵的是一種願意進行創新改革的傳統學校，證明傳統與另類教育理念開始有. n. al. i n 所交集。大部分特色學校進行的課程分為三大類： Ch engchi U. v. 一、民俗體育. 該課程主要為漢人文化的傳統民俗內容，依循的是傳統地方進行的民俗活動來設計，例如：八家將、鑼鼓陣、舞龍舞獅、宋江陣等。這些民俗活動結合地方社區的資源進行發展，強調讓學童能深入了解地方文化的意象，並將這些傳統技藝傳承下去。教育部（2012）文章中談到民俗體育計畫須具備質與量的成長：「質」的部分為讓學校在發展該項目的課程中，提升對傳統文化的情感；「量」的部分則是藉由這樣的活動宣傳，讓更多學校一起響應民俗體育課程。這些活動在特色課程中是目前最為常見的一種，其性質類似於一種反覆操演偏 22. DOI:10.6814/THE.NCCU.EDU.010.2018.F02.

(34) 向體育的社團活動。不過在脈絡上，這樣的特色課程比較欠缺一個理念的支持，反倒是成為學校發展特色課程中，最能經由反覆練習而獲得成果的活動，現在全國相關的民俗體育競賽也不少，因此學校選擇這樣的方式進行特色課程，也能夠在一段時間後展現出可被社會大眾看見的成果。如同內容所說，經由宣傳一起響應，但也容易淪為為特色而特色。二、生態教育生態教育對於偏遠地區學校具有發展上的吸引力，舉凡山邊、海邊。在台. 政治大業、漁業來進行課程教學。值得一提的是，國際間有生態教育發展而成的生態立灣，學校具有非常多能夠發展生態教育的優勢，而生態教育也能夠結合在地農. 學校，該教育系統頗具規模，稱為的生態學校計畫。該計畫的目的為幫助每個. ‧ 國. 學. 地方成立屬於自己的生態學校並發展生態課程。. ‧. Mori(2007)認為生態學校的要點有：設施需具備對生態友善的結構、具有. y. Nat. 智慧且有效的資源應用、對生態有益的教學三種；另外 Pauw 和 Petegem(2011). er. io. sit. 文章中則認為生態學校培養的能力有：跨學科整合能力、綜合與系統性的方法、行動力、結合在地環境議題與國際環保意識四種，以此進行生態教育課. n. al. 程。. Ch. engchi. i n U. v. 綜觀上述兩者的研究能夠發現，生態學校追求的教育精神，除了環境議題外，也間接地訓練了孩子對於全球化思維下，能否統整知識，並帶來實際變革的行動精神。以台灣來說，環境上符合生態學校在課程上的發展，島上具備豐富的生態以及多變的地形，在生態教育課程設計上將有得天獨厚的優勢。 Ozsoy、Ertepinar 與 Saglam (2012)利用生態教育課程作為教育實驗，發現經由生態學校課程，學童在對生態的環境意識、知識、資源使用上皆優於傳統學校課程，以當前大自然面臨高汙染的環境看來，訓練下一代培養環境保護意識將是刻不容緩的議題，因此生態教育在當前教育內容中越顯重要。 23. DOI:10.6814/THE.NCCU.EDU.010.2018.F02.

(35) 在 Mogensen 與 Mayer(2005)文章中談到，對於生態教育之實施，必須關注對學童觀念的長遠影響，經由實地了解生態面臨的危機，培養全球國際化的視野，來體認人類與環境間友善互動的重要性。這樣的教育須具備多元且務實的觀點，經由學校課程促成『行動』，來達到保護環境的目的。 Hampson(2011)則強調在生態教育課程中，必須時時提醒學童關注在經濟發展上與環境生態間的關係，以永續發展作為未來實踐知識的核心價值。研究者認為這是教育必須教導孩子的，以台灣經驗來看，已經有太多環保議題與經濟發展相關，如何培養孩子有永續資源應用觀念，將是發展生態學校必須帶入的. 政治大綜觀上述對生態學校發展及生態教育間的關係，研究者認為台灣有機會以立. 議題。. 生態學校作為發展另類教育之模式，進行公辦實驗教育，延續特色學校發展之. ‧ 國. 學. 課程。只是以特色學校的模式來看，尚欠缺法規上之鬆綁，在核心教育理念上. ‧. 較難與課程進行結合，但在實驗教育實施的今天，這樣的實驗教育模式，提高. y. Nat. 了實行的可能性。. er. io. sit. 三、原住民族教育. 民族教育在《原住民族教育法》中的定義為：「民族教育：指依原住民族文. al. n. v i n 化特性，對原住民學生所實施之傳統民族文化教育」，《原住民教育法》第三條 Ch engchi U. 中保障：「原住民族之一般教育，由主管教育行政機關規劃辦理；原住民族之民族教育，由原住民族主管機關規劃辦理，必要時，應會同主管教育行政機關為之」，當然這部分與教育部長期中央控管教育內容上有所不同，不過可以知道原住民族教育被賦予部分教學上的彈性。原住民族教育進行的方式是經由理解在地原住民的文化、生活習慣、知識觀所匯集而成，重要的是其課程強調與社區間的合作，經由地方耆老的傳承延續文化，學校教師必須由知識講授者轉化為文化觸媒的角色(Harrison, 2012)。另一方面，Price , Barrett , Gower 與 Herrington (2017)認為原住民族教育的任務 24. DOI:10.6814/THE.NCCU.EDU.010.2018.F02.

(36) 是：（一）幫助原住民學生認清自身文化價值（二）發展與社區結合的教學與文化課程（三）讓家長也能參與學校課程的發展（四）融入原住民文化進當前學校課程民族教育的成效並不是展現在學童的傳統學習成就上，而是學童對於自身族群身分的認同，這是有別於一般傳統教育追求的。這樣的教育模式明顯幫助到學童回到自身家庭文化，重新找回與父母親文化的連結(Harker, 2003)。. 政治大使學童反思族群與國家間的關係，這種關係不一定是上對下的，更多的是文化立研究者發現，原住民族教育關注的是一種與自身文化的連結，經由課程來. 間平等的尊重。. ‧ 國. 學. 原住民族教育能發展成一套原住民教育體系進而成為原住民學校，這些學. ‧. 校進行以原住民知識觀出發的教學，Beresford 和 Gray(2006)整理出澳洲原住民. y. Nat. 教育的模組，將內容分為七個面向：（一）社會正義、（二）社區發展、（三）組. er. io. sit. 織合作、（四）文化認同、（五）學校回饋、（六）校友資源、（七）個科目間的統合。將這些面向投入原住民學校發展的運作，將能提供永續經營上的可能. n. al. 性。. Ch. engchi. i n U. v. 以教育部（2014b）在 2013 年的統計，原住民民族地區國小共有 272 所，其中以台東和花蓮最多，各 69 所；屏東次之，有 29 所。能發現以這樣的學校規模，台灣已經有資質建立一個屬於原住民的教育模式，而這樣的民族學校願景則必須透過更多鬆綁才能完成。周水珍（2007）認為原住民課程能使用的方式可以分為：（一）文化導向的課程與教學、（二）以族群文化主題和概念取代學科界線、（三）發展原住民族學校特色的民族課程、（四）自編各族文化基本教材、（五）現有學校課程之外附加族群文化課程，在研究結果中，其結論出： 25. DOI:10.6814/THE.NCCU.EDU.010.2018.F02.

(37) （一）民族教育課程有助於發現及發展原住民學童優勢潛能（二）校長是民族教育課程發展的重要關鍵（三）民族教育課程實施採融合式與附加式並重（四）民族教育課程政策不明確，造成民族教育課程實施的困境在發展困境上，原住民教育在課程上具有政策不明確之隱憂，其原因為欠缺系統性的民族知識與完整課程架構，以及學校大多傾向使用方言的附加式民族教育課，文章中提出的解決方法是：培養教師專業能力及實施時數的合理分配。從上述內容看出特色學校在發展上與當前實驗教育內容，還是被部分規定. 政治大. 給束縛，尤其是時數分配上，特色學校並沒有辦法鬆綁《國民教育法》在時數上的限制。. 立. 吳惠花等人（2013）研究指出，原住民教育需要增加孩童實際體驗文化的. ‧ 國. 學. 過程，並增加與家長間在課程設計上的對話，改變長期以來由學校單獨進行教. ‧. 育的方式，幫助學童在學習過程中找回文化自主權。Rigby 和 Black(1993)進行. y. Nat. 的研究發現原住民學校家長與教師對學童的態度，會影響其在課程中的表現，. er. io. 展。. sit. 若家長與父母對文化認同並沒有覺察，將不利於學童在原住民課程上的學習發. al. n. v i n 研究者認為原住民族課程在相對彈性的課程設計內容上，在特色學校中能 Ch engchi U. 建立一套教學模式，若能經由法規對其他規範的鬆綁，將有機會發展成民族教育學校，可以預見若經由教育法規的鬆綁，該模式具備長遠發展的可能，另外若原住民教育能建立更明確的知識論基礎，對於往後的原住民族學校建立將具有更彈性的空間。不過研究者在文獻中能得知一個耐人尋味的意象，在當初教育部定義特色學校的核心主軸之一，是藉由《教育部補助發展國中小活化校園空間暨發展特色學校方案》活化閒置的校園空間（例如：辦理遊學或寄宿學校等方案）。其中大部分學校，其形態大多歸類為山區及濱海的小學校，且部份學校正面臨裁併 26. DOI:10.6814/THE.NCCU.EDU.010.2018.F02.

(38) 校危機，能推測這樣的發展或許是在當時時代脈絡下，政府為了拯救部分偏鄉學校所進行的應對方案。在法令還未鬆綁下，學校特色課程很容易淪為特色活動或與學習需求脫節之課堂，錯過實質教學意義上翻轉的機會。林文生（2011）曾對該現象進行了觀察與解釋，提及早年日本為了搶救偏鄉學校，曾嘗試將偏鄉遊學轉變為偏鄉留學，目的是為了增加偏鄉學校學生人數，在課程上日本偏鄉進行了以特色學校在地核心的教學活動與課程設計，達到真正特色學校課程化之歷程，但在台灣特色學校還無法完全做到這點。蔡啟達和林進財（2013）則從課程觀點出發，對特色學校課程進行批判，. 政治大程；理解特色課程，卻缺乏學科知識信心等問題癥結。不難看出這樣的模式，立認為部分特色學校陷入：為特色而特色、未融入七大領域課程；屬於外加式課. 與當前公立實驗學校推動需求上有著相似性，更能進一步佐證偏鄉學校當初對. ‧ 國. 學. 課程解構再建構之需求。. ‧. 此外，在林志成、林仁煥（2008）與林志成主編（2011）的研究，則發現. y. Nat. 與上述推論相互呼應之證據，並提出當時特色學校辦學的困境：. er. io. sit. 一、行政經營困境：政策溝通、對教師課程意象之培養。. 二、課程發展困境：特色課程定位不明、特色課程與現有課程之排擠效應。. al. n. v i n 三、教育人員困境：人力編制短缺、行政負擔過重等情形。 Ch engchi U 四、社區資源困境：資源整合不易、社區特色不明顯。五、經費設施困境：軟硬體設備不足。六、資訊科技困境：溝通平台的建立。. 從上述困境能發現特色學校最需要的是教育法規適時的鬆綁，以建立對辦學更彈性運作的空間。研究者整理上述觀點，發現特色學校在辦學上具備的辨識指標為：一、進行某種特色課程，但該課程不一定等同於學校教育理念，如民俗活動。二、學校特色課程不具備完整的知識觀，如：原住民學校可能只進行原住民部 27. DOI:10.6814/THE.NCCU.EDU.010.2018.F02.