第二章 文獻探討
第三節 從另類學校到實驗學校
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時代脈絡與實踐追求自由之精神。
研究者發現上述兩種引進自國外的另類教育（華德福和蒙特梭利），皆具以 人為本的教育精神，呼應了有別於傳統體制教育注重標準化的教學模式，取而 代之的是強調個體發展與差異化的教學模式。
小結：
研究者在這一小節試著整理出另類教育在台灣早期的發展脈絡，並梳理出 各種另類教育方式及其背後的歷史。不難發現，在解嚴及410 教育改革運動 下，台灣另類教育進入了萌芽和發展階段，雖然學校數目不多，但卻都能看出 其民主社會多樣化之教育精神。舉凡森林小學、種籽親子實驗小學、全人中學 到慈心華德福，皆為當前台灣另類教育發展之典範，當初我們談的另類，是一 條不好走的路，但也就因為下定前進的決心，促使台灣另類教育發展至今天這 樣蓬勃的階段。
第三節 從另類學校到實驗學校
當前的實驗教育並不是一開始就以此為名的，早年我國對於實驗教育的概 念可以溯及另類教育與理念教育，這兩個名稱分別代表著民間對於體制外教育 的聲音。本節將從文獻探討的歷史觀點，整理出實驗教育一詞之流變，以及其 法制化的過程。
壹、「理念教育」與「實驗教育」一詞之辯論
何謂實驗？我國為什麼要稱另類教育為實驗教育，相信這是當前社會大眾 與大部分教育人員想知道的問題。有趣的是，這樣的思維，長期困在以科學出 發的「實驗」一詞中，認為實驗就是試驗，實驗就是利用孩子來進行什麼樣的 教育產出。根據大英百科全書和維基百科的解釋，實驗教育一詞真正的意思是 一種經由體驗學習的教學方式，源自於John Dewey 提出之實驗主義，該主義 白話來說強調唯有經過體驗才是真的，強調接觸外界與冒險精神，但有趣的是
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研究者深入探討其意涵，發現國際間並沒有以實驗教育（experimental education）代表另類教育之案例，反倒是強調實驗教育是一種實踐哲學，也有 人稱之為體驗教育，相關的名詞像是：戶外教育、冒險教育等。研究者想就這 個從《實驗教育三法》通過以來之問題，進行名詞定義之釐清，作為往後相關 研究能依循之佐證，幫助社會大眾對我國「實驗教育」一詞有正確的認識。
台灣最早有實驗教育一詞的出現，要從周繼文在1987 年發表在台灣教育期 刊《實驗教育的回顧與前瞻》一文提出為指標，但文中所提及實驗教育的概 念，是教育實驗班中所進行的課程實驗，為了是在學科教學上有所精進之觀 點，像是當前台北師大附中、國北附小、市北附小等學校之形式。
到了1992 年郭隆興發表在教育文粹期刊《杜威實驗學校和尼爾夏山學校教 育哲學理念之比較研究》一文，則是第一次有觀點接近另類教育之實驗教育名 詞，但有趣的是該篇文章中所提及另類教育與實驗教育卻是用比較的方式來呈 現，也就是如同本節一開始，討論實驗教育一詞與另類教育的差別，實驗教育 一詞並不等同於另類教育觀點。
令人覺得有趣的是，森林小學校長朱台翔女士和台師大研究生鄭清清曾在 1995 年分別撰寫《森林小學實驗與發展》，以及《蒙特梭利實驗教學法與單元 設計教學法對幼兒創造力發展影響之比較研究》等學術文章，其內容中並沒有 討論或是提及「實驗教育」一詞，反倒是從另類教育觀點，來討論教學上之實 驗課程；唯一有提到相近意思的，是由白寶貴在1995 年所發表《開放教育實驗 與發展》一文，內容講述開放教育對教育實驗的想像，該理念近似於另類教育 哲學，但還是沒有實驗教育一詞的出現。
早期學界還沒有統一使用另類教育一詞時，大多數的文章都用開放教育作 為命題，但該命題的使用並不嚴謹。直到馮朝霖（2001）對另類教育進行定義 和釋疑後，另類教育一詞在學術上的使用才變得更為普遍。
另一方面，依循另類教育精神成立之另類學校，早期常遇到傳統教育界人
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士對「另類」一詞的誤解，因此在1998 年史英的提倡下，「理念學校」一詞由 然誕生，該篇文章收入如於《人本教育札記》106 期，內文如下：
為了實踐一種理念而辦的學校，不能稱為「實驗」—現行這一套亟待改革 的教育，才是長達四十年的實驗呢！—而應該稱為理念學校（史英，1998，
頁 3）
那麼「實驗」學校又如何呢？一方面「實驗」二字根本名實不符，因為我 們根本沒有要實驗任何東西；另一方面，把我們和某某師院或師大的實驗中 小或小學相提並論，也實在有些不倫不類，雖然從來就沒有人知道他們是在 實驗什麼。最後，我們想，我們共同的特徵，就是追求、實踐、並堅持某項 教育理念，所以，「理念學校」這個名稱也許就算恰當了（史英，1998，頁 72-73）。
從文章中能看出，從另類學校觀點上，並不認同使用實驗學校一詞，畢竟 到底為什麼要實驗，又要實驗什麼？這兩個問題會永遠糾纏著社會大眾對該類 型學校教育的認知，如同研究者一直強調的，另類是傳統的另外一條取徑，大 家只是選擇走不一樣的路，並沒有所謂競爭或是對立的觀點。
史英在1998 年提出理念學校一詞後，學界部分人士也開始使用理念學校作 為研究上的名詞，與另類學校一詞並存於學術研究中。因此研究者在接下來的 內容中，所使用之理念學校詞彙也等同於另類學校，以順應整體的時代脈絡。
貳、理念學校的出現
「理念學校」是一種對於教育理念的實踐，這一點在上述的討論中能明確 理解，其出現也影響了接下來台灣十年間教育自由化。吳清山（2011）認為台 灣理念學校的存在，凸顯的價值為：一、突破傳統的教育思維；二、激發孩子 學習自主性；三、反思當前教育的本質；四、尊重家長教育選擇權；五、厚實 教師教學專業力。
從中能理解到，理念學校相對於傳統體制教育，是一種相對自由且民主教
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育需求的體現，在以學生為主體的觀念上，則提供孩子發展之自主與彈性的教 育方式。
相對的，林志成（2009、2014）則提出理念學校與一般傳統學校之差別，
在於其核心價值：自主學習、樂效學習、卓越創新、高度參與、專業精進、夥 伴合作，其中又將理念學校分為：體制外以「另類學校」為首的學校：森林小 學、種籽學苑、全人中學、道禾實驗小學、慈心華德福中小學、人文中小學 等；體制內以「特色學校」為主的學校，例如：苗栗縣西湖國中、桃園縣中平 國小、新竹市陽光國小、台北縣漁光國小、嘉義縣龍山國小。
一、特色學校
特色學校一詞從名稱定義上來看，廣義上認定為具有創新精神之學校，若 要更精準的來說，從蔡淑玲（2011）的分析可得知，其認為學校特色與特色學 校的差別，在於學校特色是一所學校局部性的特徵，為一種點的集合，而特色 學校則是以學校整體核心價值型塑出的面貌，是全方位學校概觀。兩者間真正 的差別在於學校特色僅能是之於特色學校的一部份，具有上下位階的概念，因 此若要被認定為特色學校，必需要從學校整體發展全貌來進行評估。特色學校 象徵的是一種願意進行創新改革的傳統學校，證明傳統與另類教育理念開始有 所交集。大部分特色學校進行的課程分為三大類：
一、民俗體育
該課程主要為漢人文化的傳統民俗內容，依循的是傳統地方進行的民俗活 動來設計，例如：八家將、鑼鼓陣、舞龍舞獅、宋江陣等。這些民俗活動結合 地方社區的資源進行發展，強調讓學童能深入了解地方文化的意象，並將這些 傳統技藝傳承下去。教育部（2012）文章中談到民俗體育計畫須具備質與量的 成長：「質」的部分為讓學校在發展該項目的課程中，提升對傳統文化的情感；
「量」的部分則是藉由這樣的活動宣傳，讓更多學校一起響應民俗體育課程。
這些活動在特色課程中是目前最為常見的一種，其性質類似於一種反覆操演偏
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向體育的社團活動。
不過在脈絡上，這樣的特色課程比較欠缺一個理念的支持，反倒是成為學 校發展特色課程中，最能經由反覆練習而獲得成果的活動，現在全國相關的民 俗體育競賽也不少，因此學校選擇這樣的方式進行特色課程，也能夠在一段時 間後展現出可被社會大眾看見的成果。如同內容所說，經由宣傳一起響應，但 也容易淪為為特色而特色。
二、生態教育
生態教育對於偏遠地區學校具有發展上的吸引力，舉凡山邊、海邊。在台 灣，學校具有非常多能夠發展生態教育的優勢，而生態教育也能夠結合在地農 業、漁業來進行課程教學。值得一提的是，國際間有生態教育發展而成的生態 學校，該教育系統頗具規模，稱為的生態學校計畫。該計畫的目的為幫助每個 地方成立屬於自己的生態學校並發展生態課程。
Mori(2007)認為生態學校的要點有：設施需具備對生態友善的結構、具有 智慧且有效的資源應用、對生態有益的教學三種；另外Pauw 和 Petegem(2011) 文章中則認為生態學校培養的能力有：跨學科整合能力、綜合與系統性的方 法、行動力、結合在地環境議題與國際環保意識四種，以此進行生態教育課 程。
綜觀上述兩者的研究能夠發現，生態學校追求的教育精神，除了環境議題 外，也間接地訓練了孩子對於全球化思維下，能否統整知識，並帶來實際變革 的行動精神。以台灣來說，環境上符合生態學校在課程上的發展，島上具備豐
綜觀上述兩者的研究能夠發現，生態學校追求的教育精神，除了環境議題 外，也間接地訓練了孩子對於全球化思維下，能否統整知識，並帶來實際變革 的行動精神。以台灣來說，環境上符合生態學校在課程上的發展，島上具備豐