兩岸身心障礙教育與相關法令發展歷程的脈絡有著相同的特點，然而兩岸身 心障礙教育與相關法令的發展歷程也有著不同的發展重點，茲將兩岸身心障礙教 育與相關法令的發展歷程之比較結果綜合討論如下：
一、在身心障礙教育的起始與興衰方面
（一）兩岸之身心障礙教育的起始皆由設立盲啞之特殊學校為開端，逐漸擴充至 其他障礙類別之身心障礙教育，此點與身心障礙教育發展的起源與歷程具有一致 的現象。但是，臺灣於初期興起由教會團體等私人興辦身心障礙教育之風氣；而 大陸則將外國人設立特殊學校之主權收回，改由政府設立聾啞、盲目等特種學校。
（二）兩岸皆將身心障礙教育納入義務教育，此點與身心障礙教育發展的起源與 歷程的「由早期的教會服務模式發展至有學校規模的正規教育」具有一致的情形，
並與日、俄、美、英等國將身心障礙教育納入義務教育的情形並駕齊驅。並且，
兩岸身心障礙教育相關法令的發展皆從保障障礙兒童的義務教育為出發點，此與 日、俄、美、英等國之身心障礙教育相關法令的發展具有一致的現象。
二、在特殊教育行政方面
（一）兩岸皆成立中央層級的特殊教育行政專責單位，臺灣於教育部設置第一個 中央層級的特殊教育行政專責單位－「特殊教育工作小組」；而大陸也由教育部成 立特殊教育處，屬於初等教育司領導。但是，由政府組織層級看來，臺灣的「特 殊教育工作小組」與「司」的層級相等，大陸的特殊教育處則低於「司」的層級。
三、在身心障礙教育立法方面
（一）兩岸皆推動身心障礙教育立法，並皆有身心障礙教育專門法令，臺灣名為
《特殊教育法》、大陸名為《殘疾人教育條例》，此點與美國針對身心障礙教育有 專有的法案較為相似；日本、俄羅斯和英國並沒有個別的身心障礙教育法，而是 將身心障礙教育相關法條規範於教育法中。
再者，臺灣的《特殊教育法》為獨立法，其立法位階較高；而大陸的《殘疾 人教育條例》係根據《中華人民共和國殘疾人保障法》和國家有關教育的法律所 制定，其立法位階較低。在立法位階上，臺灣與日、美、英等國的特殊教育法令 位階較具一致性。
此外，臺灣特殊教育法訂有其子法《特殊教育法施行細則》，以作為母法《特 殊教育法》之實施規範，是為具有可操作性的完整法令；而大陸則僅有《殘疾人 教育條例》，缺乏具體可操作性的法令規範。在身心障礙教育法令相關子法上，日 本有《學校教育法施行細則》、俄羅斯則於《聯邦教育法》（1992）的第 2 條：「教 育法本於學生的發展水平和個別的特性公佈教育系統之可接近性和適應性的原 則。」闡述教育法的可操作性、美國於法案中直接點出特殊教育法案的具體作為、
英國則推出《特殊教育需求實務守則》，因此，在有關特殊教育法令的可操作性 上，臺灣與日、俄、美、英等國較具一致性。
（二）臺灣的《特殊教育法》從第 1 次訂頒，歷經將近 30 年，已經經過多次增修 而更臻於完備。而大陸的《殘疾人教育條例》，歷經將近 20 年尚未增修過。在身 心障礙教育法令的完整性方面，臺灣與日、美、英等國因應身心障礙教育潮流趨 勢走向而增修法令的情形較趨一致。
四、在身心障礙教育推動方面
（一）兩岸身心障礙教育皆進行全國特殊兒童人口調查，此點與日本《障礙者基 本法》中與身心障礙教育直接相關的列在第二章的「障礙者福利」的第 14 條『教 育』，中的第 2 款：「國家和地方公共團體應當推動障礙者教育的調查和研究工作，
並檢查障礙者教育學校設施的配備情況。」有一致的現象。但是，在特殊兒童人 口調查的方法上有所差異，在臺灣所進行的特殊兒童人口調查是普查，而在大陸 進行的是抽樣調查。
（二）兩岸為加強身心障礙教育師資培育，臺灣在實驗推廣期間即成立智能不足 兒童教育師資訓練班，培訓小學「啟智班」教師；而大陸也於身心障礙教育復原 期間建立特殊教育師範學校和在職教師進修機構，提高師資質量。
（三）兩岸為推動身心障礙教育，皆召開全國性的身心障礙教育會議，臺灣舉辦 了「全國身心障礙教育會議」，完成我國第 1 份特殊教育白皮書；而大陸則召開第 一次全國特殊教育工作會議，闡述身心障礙教育的重要地位。
（四）兩岸身心障礙教育皆進行融合教育，此與日、俄、美、英等國具有一致的 現象，但在時程上，台灣與美國和英國提出的時間相去不遠，皆始於 1980 年以前；
而大陸則與日本和俄羅斯較為相近，皆始於 1990 年代。
綜合上述可知，兩岸身心障礙教育發展有其相同點和相異點，並且與日、俄、
美、英等國之身心障礙相關法令的發展具有一致的現象，但在身心障礙教育相關 法令的立法位階和具體可操作性方面，臺灣與日、美、英等國的情形較為一致，
整體看來，臺灣身心障礙教育的發展起步較早且具體程度較高，而大陸身心障礙 教育的發展起步較晚但發展迅速。
貳、兩岸身心障礙教育相關法令的精神與趨勢
兩岸身心障礙教育相關法令的精神與趨勢有著相同的特點，也有著不同的發 展重點，茲將兩岸身心障礙教育相關法令的精神與趨勢之比較結果綜合討論如下：
一、在受教權保障方面
兩岸身心障礙教育相關法令的精神與趨勢皆注重障礙兒童受教權的保障，此 與特殊教育的「重視並保障特殊兒童之教育權益」之潮流趨勢走向一致，並與日、
俄、美、英等國的身心障礙教育相關法令的精神與趨勢一致。但是，在對權利保 障的範圍與對象方面，臺灣強調家長權利與參與，此與俄羅斯重視家長（主要照 顧者）的教育選擇權和參與權，以及美、英兩國強調家長參與的重要性較為相近；
而大陸重視殘疾人權利的保障，則與日本重視殘障者的尊嚴及其參與社會的權利 的基本理念較為相近。
二、在障礙分類方面
在障礙分類上，兩岸皆是採取將身心障礙分類的特教法，日本和英國皆對特
殊兒童的障礙提出了「特殊教育需求」的不分類概念；而俄羅斯將障礙兒童分為 9 類，美國則將障礙兒童分為 13 類。在特殊兒童的障礙分類上，兩岸和俄羅斯與美 國的概念與精神較趨一致。
三、在身心障礙教育實施階段方面
兩岸身心障礙教育的實施階段均分為四階段，亦即從學齡前到成人教育，而
兩岸身心障礙教育相關法令的精神與趨勢皆注重障礙兒童早期介入的實施，此與 日、美、英等國有一致的情形，而俄羅斯則無有關早期介入方面的資料可循。但 是，對於高等教育與成人教育的重視程度上，臺灣重視的程度似乎有高於大陸的 現象。
四、在身心障礙教育實施內容方面
兩岸身心障礙教育相關法令的精神與趨勢皆重視障礙兒童的融合教育，此與
日、俄、美、英等國具有一致的現象，但是在時程上，台灣與美國和英國提出的 時間相去不遠，皆始於 1980 年以前；而大陸則與日本和俄羅斯較為相近，皆始於 1990 年代。
在特教相關服務方面，兩岸皆對注重特教相關服務，此與俄、美、英等國的 精神與趨勢具有一致的情形並與身心障礙教育形之潮流趨勢中「特教相關專業人 員的介入與服務人員的科際整合」的走向一致：俄羅斯的《聯邦殘障者社會保障 法》（1995）之第 11 條指出教育機構作個別康復計劃發展之強制性建議的重要性；
美國 1988 年的「障礙者科技輔助法案」（又稱 100-407 公法）明定政府應對身障者 提出合適的輔助性科技服務，包括就學、就醫、就養及就業等各方面，使特教和 其相關服務更加完備；英國身心障礙教育早期介入開始於 1988 年提出學齡前幼兒 教育照顧中心計畫，將身心障礙的特殊教育需求納入其中，並強調資源整合及提 供各種相關整合服務。
對於個別化教育計畫和轉銜輔導的實施規範方面，臺灣強調個別化教育計畫 和轉銜輔導的實施規範，此與俄羅斯強調「學生有特殊需求，具有根據個別教育
計劃的受教權」有一致的現象，並與美國對個別化教育計畫和轉銜服務的重視一 致；而大陸並未在特教相關法令中提及個別化教育計畫轉銜輔導的實施與內容。
在職業教育方面，兩岸對於職業教育的重視程度不一，大陸對職業教育的重 視程度較臺灣為高，並與俄羅斯對職業教育的重視有一致的現象。
在對身心障礙評鑑的重視程度上，臺灣相當重視特教評鑑，而中國並未提及，
顯示臺灣對特教評鑑的重視程度似乎較大陸為高。
五、在特教財政投入方面
兩岸身心障礙教育相關法令的精神與趨勢皆重視特教財政投入，此與俄、英
等國的精神與趨勢具有一致的情形：俄羅斯的《聯邦殘障者社會保障法》（1995）
之第 18 條和第 19 條強調對於安置於普通教育情境之重度障礙的兒童提供必要的 輔助條件設施；英國設立專款保障身心障礙學生接受教育。
綜合上述可知，兩岸身心障礙教育相關法令的精神與趨勢有其相同點和相異
點，無論其精神與趨勢的重點為何，皆有其國家的背景與特色，例如：臺灣強調 家長權利與參與，而大陸重視殘疾人權利的保障；臺灣相當重視各教育階段之間
點，無論其精神與趨勢的重點為何，皆有其國家的背景與特色，例如：臺灣強調 家長權利與參與，而大陸重視殘疾人權利的保障；臺灣相當重視各教育階段之間