兩岸身心障礙教育政策比較研究

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(1)國立屏東教育大學教育行政研究所博士論文. 指導教授：陳慶瑞博士. 兩岸身心障礙教育政策比較研究. 研究生：王乙婷撰中. 華. 民. 國. 1. 0. 3. 年. 6. 月.

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(3) 謝. 詞. 本以為拿到碩士學位已經是我人生學業的終點了，因為我從小就有閱讀上的障礙，閱讀工作對我來說是個沉重的負擔。但是，當初會去考碩士是我想送給父親的禮物，那麼似乎尚欠母親一個禮物，於是，為了送給母親一個大禮，我決定報考博士班。雖然如願考上了博士班，另一個打擊卻也接踵而至，我因故被迫休學一年，在那休學的一年歲月裡，我莫不對於被迫休學之事耿耿於懷，直到在辦理復學手續時，遇到同樣休學一年的同學──盈詩，她是個天真可愛、善良熱心的小女孩，因此我倆有種革命情感，成了無話不談的好朋友，彼此互相鼓勵與打氣，而在整個求學期間，我也受到盈詩不少的關照與協助。在整個博士班求學過程中，兩千多個日子裡，我歷經懷孕和生子，感謝堅強辛勞的母親幫我帶小孩，讓我可以無後顧之憂地繼續進修；感謝溫柔的老公── 穎聰的體恤陪伴，讓我可以義無反顧地勇往直前；感謝可愛的兒子──立擎，總是那樣乖巧、不哭不鬧地陪在我身旁，讓我可以心無旁鶩地專心於學業之中；感謝多年的摯友－－敏華、旼冠、佳憓、增佑和智令，不時給我加油並且聽我發牢騷，讓我有滿滿的活力繼續前進。很幸運地，指導教授陳慶瑞老師願意收我成為他的門徒，在他的春風化雨之下，我感受到他恢弘無私的氣度與高風亮節的風範，堪為人師之表率；感謝指導教授的悉心指導，讓我能夠順利跨足我從未接觸過的研究領域──教育政策與比較教育。感謝我的碩士論文指導教授何美慧老師，是她當初的啟蒙與循循善誘的教導，才讓我有後續報考博士班的能力與能量，並且仍然願意擔任我的博士論文口試委員；也感謝曾擔任過我碩士論文口試委員的鈕文英教授，再次願意擔任我的博士論文口試委員，她細膩和悉心的指教，讓我有種如沐春風的感覺；感謝黃玉枝老師，在當初尚且素昧平生的時候，就一口答應擔任我的博士論文的口試委員，她溫和和細心的指教，總是讓我有種醍醐灌頂的感覺；也感謝所長李銘義老師，總是在我論文口考時間安排不攏時，願意體貼地挪出額外的時間，讓我可以順利進行口考，他一針見血的指教，對我總起當頭棒喝之效。此外，再次表達我想要對以上五位老師說的話：「認識您們真好！」這在我人生旅途上，又增添了一筆值得珍惜的人事物！再者，我要將這得來不易的成果，獻給我的母親和在天上的父親，相信如果父親還健在的話，他一定會認為這是一份加諸於他身上的榮耀，他一定會感到與有榮焉而樂不可支的。最後，還是要感謝我母親，在父親過世後，她成了我繼續努力奮鬥的最大支持與動力，沒有母親，就成就不了現在的我。 2014 年仲夏 6 月 22 日. I.

(4) 兩岸身心障礙教育政策比較研究指導教授：陳慶瑞學生：王乙婷. 摘. 要. 本研究針對臺灣與大陸兩岸之身心障礙教育相關法令進行兩岸身心障礙政策之探討，並採 Bereday 的比較教育研究模式，係以兩岸為研究對象，自身心障礙教育政策的異同中發現意義，最後提出建議，盼能有助於臺灣與大陸兩岸身心障礙教育之發展。本研究的主要結果如下： 1. 兩岸身心障礙教育與相關法令在發展歷程上具有一致性，但在發展進程上，臺灣起步較早且具體程度較高；大陸則起步較晚但起飛速度快。 2. 兩岸皆有身心障礙教育專門法令和行政專責單位，但在法令位皆和行政專責單位層級上，臺灣高於大陸，且臺灣身心障礙相關法令的具體可操作性較大陸為高。 3. 兩岸身心障礙教育相關法令的精神與趨勢與日、俄、美、英等國大致上具有一致的情形，但仍有程度上的差異。 4. 兩岸身心障礙教育相關法令的發展趨勢大致上有一致的現象，但所面臨的問題均是離世界潮流趨勢仍然存在有待努力的空間。 5. 兩岸身心障礙教育相關法令的發展趨勢也有不一致的情形，而所面臨的問題仍然有待兩岸身心障礙教育相關法令的持續推動與改革，以符應世界身心障礙教育發展之趨勢潮流。 6. 由兩岸身心障礙教育相關法令可以窺知兩岸皆相當重視身心障礙育政策的推動與發展，但是其著重的方向各異。 7. 兩岸身心障礙教育執行現況情形雖然有所差異，但皆顯示出兩岸對於身心障礙教育的重視與落實。. 關鍵詞：身心障礙教育、教育政策、比較研究. II.

(5) A Comparative Study on Special Education of Disabilities Policy between Taiwan and Mainland China. Advisor: Chen, Ching-Ruei Ph.D. Student: Wang, Yi-Ting. Abstract The study purported to investigate the policies for special education of disabilities based on related laws of special education of disabilities in Taiwan and mainland China. A comparative education research model of Bereday was used in this study. The related laws of special education of disabilities in Taiwan and mainland China were involved to compare the similarities and differences between two areas in educational policy. Finally, this study proposed some suggestions for helping the development of special education of disabilities in Taiwan and mainland China. Results of the study were reported as follows: 1. The special education of disabilities and the related laws Between Taiwan and mainland China have some consistencies in the development process, but it was started earlier and with a higher degree of specificity in Taiwan; and started late, but then developed fast in mainland China. 2. Both Taiwan and mainland China have specialized laws and administrative dedicated units, but the position of the laws and the administrative dedicated unit in Taiwan are higher than those in mainland China. And the related laws for special education of disabilities in Taiwan have higher operability than in mainland China. 3. The spirit and trends of the related laws of special education of disabilities in Taiwan and mainland China have some consistencies with those of Japan, Russia, the United States, and Britain, but there are still some differences. 4. The development trends of the related laws of special education of disabilities in Taiwan and mainland China have some consistencies, but there are still some problems to strive to catch up with the world trends. 5. The development trends of the related laws of special education of disabilities in. III.

(6) Taiwan and mainland China also have some inconsistencies and it is necessary for both two areas to promote and reform the related laws of special education of disabilities continuously in order to comply with the world trends. 6. By viewing the related laws of special education of disabilities in Taiwan and mainland China, it can be found that both two areas attach importance to the promotion and development of policies of special education of disabilities, but their emphasis are different. 7. Although the present status of implementation of special education of disabilities in Taiwan and mainland China is some different, but it showed that both two areas attach importance to the implementation of special education of disabilities.. Keywords: special education of disabilities, education policy, comparative study IV.

(7) 目. 次. 謝詞 ………………………………………………………………………………I 中文摘要 ………… …… ………………………………………………………II 英文摘要 ………………………………………………………………………III 目次 ………………………………………………………………………………V 圖次 ……………………………………………………………………………VII 表次 ……………………………………………………………………………VIII 第一章. 緒論 ……………………………………………………………… 1. 第一節. 研究動機 ………………………………………………………… 1. 第二節. 研究目的 ……………………… ………………………………… 5. 第三節. 研究問題 ………………………………………………………… 6. 第四節. 研究方法、架構與步驟 ……………………………………… 7. 第五節. 重要名詞釋義 …………… ………………………………………12. 第二章. 各國身心障礙教育相關法令的探討. …………………13. 第一節. 身心障礙教育發展趨勢 ………………………………………15. 第二節. 日本身心障礙教育相關法令的探討 …………………………19. 第三節. 俄羅斯身心障礙教育相關法令的探討 ………………………22. 第四節. 美國身心障礙教育相關法令的探討 …………………………26. 第五節. 英國身心障礙教育相關法令的探討 …………………………29. 第六節. 綜合討論 ………………………………………………………32. 第三章. 臺灣的身心障礙教育政策 ………… … … … … … … … … … 3 5. 第一節. 臺灣身心障礙教育的起源與發展 ……………………………35. 第二節. 臺灣身心障礙教育相關法令 …………………………………39. 第三節. 臺灣身心障礙教育政策分析 …………………………………49. 第四節. 臺灣身心障礙教育的現況分析 ………………………………61. 第四章第一節. 大陸的身心障礙教育政策 ………… … … … … … … … … … 6 9 大陸身心障礙教育的起源與發展 ……………………………69. V.

(8) 第二節. 大陸身心障礙教育相關法令 …………………………………74. 第三節. 大陸身心障礙教育政策分析 …………………………………83. 第四節. 大陸身心障礙教育的現況分析 ………………………………94. 第五章. 兩岸身心障礙政策比較 ……………………………………101. 第一節. 兩岸身心障礙教育發展歷程比較 ……………………………101. 第二節. 兩岸身心障礙教育相關法令比較 ……………………………108. 第三節. 兩岸身心障礙教育政策內容比較 ……………………………126. 第四節. 兩岸身心障礙教育執行現況比較 ……………………………173. 第五節. 綜合討論 ………………………………………………………184. 第六章. 結論與建議 …………………………………………………… 201. 第一節. 主要研究發現 …………………………………………………201. 第二節. 結論 …………………………………………………………… 208. 第三節. 研究限制 ……………………………………………………… 213. 第四節. 建議 …………………………………………………………… 214. 參考書目 ……………………………………………………………………219 附. 錄 ……………………………………………………………………223. 附錄一. 特殊教育法 ……………………………………………………223. 附錄二. 殘疾人教育條例 ……………………………………………… 233. VI.

(9) 圖. 次. 圖 1-1. Bereday比較教育方法論模式 …………………………………… 5. 圖 1-2. 夲研究之研究架構圖 ………………………………………………6. 圖 1-3. 本研究之研究步驟圖 …………………………………………… 7. VII.

(10) 表. 次. 表 1-1. 兩岸身心障礙教育政策面向雙向細目表 ……………………… 10. 表 3-1. 臺灣身心障礙教育相關法令列表 ………………………………40. 表 3-2. 臺灣 101學年度各教育階段班級數統計表 ………………………62. 表 3-3. 臺灣 101學年度一般學校所有教育階段身心障礙類別學生數統計表 …………………………………………………64. 表 3-4. 臺灣 101學年度一般學校所有教育階段身心障礙教育班平均學生數統計表 …………………………………………65. 表 3-5. 臺灣 101 學年度特殊學校合格特教教師數統計表 ………………67. 表4-1. 大陸身心障礙教育相關法令列表. 表 4-2. 大陸 2011 年身心障礙班設班情形教育統計表 ………………95. 表 4-3. 大陸 2011 年身心障礙類別的學生人數情形教育統計表 ……96. 表 4-4. 大陸 2011 年身心障礙教育班平均學生數計表 ………………97. 表 4-5. 大陸 2011 年特殊教育學校專任教師人數情形教育統計表 …… 99. 表 5-1. 兩岸身心障礙教育發展時期比較表 ……………………………102. 表 5-2. 兩岸身心障礙教育相關法令發展年代比較 …………………108. 表 5-3. 兩岸身心障礙教育相關法令的精神與趨勢比較 ……………114. …………………………75. 表 5-4 兩岸身心障礙教育法之內容比較表 ……………………………126 表 5-5 兩岸身心障礙教育政策面向比較表－面向一之教育目標 … 133 表 5-6 兩岸身心障礙教育政策面向比較表－面向二之行政專業 … 141 表 5-7 兩岸身心障礙教育政策面向比較表－面向三之學制學程 … 145 表 5-8 兩岸身心障礙教育政策面向比較表－面向四之鑑定安置 … 147 表 5-9 兩岸身心障礙教育政策面向比較表－面向五之教學輔導 … 153. VIII.

(11) 表 5-10 兩岸身心障礙教育政策面向比較表－面向六之經費編補 … 158 表 5-11 兩岸身心障礙教育政策面向比較表－面向七之師資培育 … 162 表 5-12 兩岸身心障礙教育政策面向比較表－面向八之調查研究發展 ……………………………………………………165 表 5-13. 兩岸身心障礙教育政策內容之異同歸納表 ………………168. 表 5-14. 兩岸身心障礙教育班的設班情形統計表 …………………174. 表 5-15. 兩岸一般學校所有教育階段身心障礙類別學生數統計表 ……………………………………………………176. 表 5-16. 兩岸一般學校所有教育階段身心障礙教育班平均學生數統計表 ……………………………………………178. 表 5-17. 兩岸特殊學校合格特教教師數統計表 ………………………180. IX.

(12) 第一章. 緒論. 本研究旨在探討兩岸身心障礙教育政策之比較研究。本章首先敘述研究的動機、研究目的與研究問題；然後再依序說明研究方法、架構與步驟與重要名詞解釋。. 第一節. 研究動機. 教育本來是一個範疇，特殊教育是相對於普通教育而論，是基礎教育體系的組成部分，沒有特殊教育的教育是不完善的教育（柳樹森，2000）。而特殊教育政策的發展是一個國家現代化程度的重要指標之一（郭為藩，1993）。趙德成（2013）也認為特殊教育是國家基本公共教育服務的優先保障領域，政府在推進特殊教育事業過程中負有主導責任。是故，觀察一個國家特殊教育的重視與發展程度，可大概窺知其文明發展程度與教育品質水準（吳武典，2011）。而身心障礙教育是特殊教育中相當重要的一環，身心障礙教育政策的發展便攸關著一個國家文明發展程度和教育品質水準的高彽。在本世紀裡，身心障礙者歷經了被隔離、回歸社會和積極融合的不同命運（王天苗，1999），隨之而起的便是身心障礙教育政策的變遷。臺灣自1949年國民黨政府播遷來臺至今，經過將近60年的建設和發展，在政治民主化的過程中，自詡在經濟、社會、文化、科技和教育方面已有高度成就，雖然，臺灣國民教育在量的方面已接近理想，在質的方面則有待提升，因此，加速推展身心障礙教育，便成為我國當前刻不容緩的課題（吳武典，2011）。而我國身心障礙教育之發展已有百年歷史，並且自六○年代經濟起飛帶動教育普及與身心障礙教育的推廣以來，在身心障礙教育相關工作者的努力下，身心障礙教育的質與量都有相當進步（吳武典，2011）。再者，自九○年代起，臺灣教育改革思潮風起雲湧，在採摘國外身心障礙教育立法之菁華與國內身心障礙教育推展之經驗後，國內的教育改革浪潮更甚，對身心障礙教育的推展和身心障礙教育法規的修定，勢必有著深切的影響（郭慧龍，1999）；以教育政策而言，身心障礙教育在臺灣發展得算是很有規模，甚至在立法推動有關身心障礙教育的政策上，其規模不. 1.

(13) 遜於其他先進國家（郭為藩，1986）。臺灣以法律形式明確和加強各級行政機構的權責，特別是對身心障礙教育經費投入做出嚴格的規定，並通過績效問責機制予以監督，為身心障礙教育事業的推動與發展提供了有力的保障（趙德成，2013）。而身心障礙教育的發展水準是衡量一個國家社會發展水準的重要標準（李繼剛， 2008）。綜合上述可知，臺灣身心障礙教育的發展水準以臻於先進國家標準。因此，透過探討臺灣身心障礙教育政策的發展歷程與現況，有助於研究者對國內身心障礙教育政策有更進一步的認識與瞭解。基於此故，研究者想瞭解臺灣身心障礙教育政策的發展歷程與現況，此為研究動機之一。. 反觀，大陸（除香港、澳門兩個特別行政區，以下簡稱大陸）自1949年成立中華人民共和國以來，實施社會主義制度（香港、澳門兩個特別行政區非實施社會主義制度地區），期間經歷文化大革命，直到1987年末才由鄧小平提出經濟改革政策，由計畫經濟改為自由經濟，經濟因此而快速發展，在這樣的社會型態轉變下，大陸的身心障礙教育正面臨著各種各樣的變革，其發展的歷程與現況為何、有關身心障礙教育政策的規模又為何，實為研究者興趣之所在，因此本研究所稱之大陸地區未含香港、澳門兩個特別行政區。再者，儘管大陸在九○年代相繼頒布了《中華人民共和國殘疾人保障法》、《殘疾人教育條例》等法律法規，但總體而言，身心障礙教育立法工作仍屬薄弱，存在著亟待關注的問題（趙德成，2013）。例如：大陸規範特殊教育活動的法律比較零散，主要散見於《中華人民共和國義務教育法》、《中華人民共和國殘疾人保障法》、《中華人民共和國教育法》等法律中，而《殘疾人教育條例》的立法層次又低，再加上其法的內容多屬於宣示性的語言，實際的操作性不強（李繼剛，2008），身心障礙教育成了大陸普及義務教育政策的薄弱環節（黃永秀、趙斌，2008）。雖然身心障礙教育在大陸的發展起步較晚，但也已逐漸形成相對獨立的、具有大陸特色的身心障礙教育制度體系（石學云，1998）。因此，透過檢視大陸身心障礙教育政策的發展歷程與現況，有助於臺灣對大陸在身心障礙教育政策有更進一步的體認，並能促進兩岸在身心障礙教育發展上的學術交流。基於此故，研究者想瞭解大陸身心障礙教育政策的發展歷程與現況，此為研究動機之二。. 從全球的身心障礙教育發展的趨勢來看，通過立法來實施和保障身心障礙教. 2.

(14) 育已成為各國教育政策的一項重要措施，而政策是一個國家的最高指導原則，身心障礙教育的改變無疑與一國的政策息息相關（陳政見、簡華慧，1999）。世界各國的身心障礙教育發展進程雖然各有不同，但從其發展的歷史來看，身心障礙教育政策和立法是身心障礙教育發展的強大推助劑（黃永秀、趙斌，2008）。此刻，由於臺灣特殊教育法及相關子法相繼修訂發布，國內的特殊教育政策也正面臨另一波大的改變之際。由於教育法律是教育政策重要的一環，而教育法律就內容而言，便是重要教育政策的具體化與法條化，且教育法律為相關教育政策的推動提供了法源依據（陳文彥，2012）。再者，教育政策的提出與推動，最好有法律作為立論的基礎與執行的依據，以確立其正當性。因此，重要教育政策經由立法程序成為教育法律後，亦成為後續進一步規劃相關教育方案與執行相關政策的依據（陳文彥，2012）。因此，想藉由探討兩岸身心障礙教育相關法令的發展歷程及其內容，進一步進行兩岸身心障礙教育政策之比較研究，並從中了解其異同情形，此為研究動機之三。. 研究者從事身心障礙教育十年有餘，在修習碩士學位時即以身心障礙教育為主要研究目標，修習博士學位則以教育行政為主要學習領域，研究者對於身心障礙教育政策研究興趣頗高，並且研究者以「特殊教育」檢索「臺灣博碩士論文知識加值系統：自由的博碩士學位論文全文資料庫」，發現臺灣近 17（1997－2013）年來在研究特殊教育方面的博士論文約 114 筆，歸納分析發現這些研究多著重在敎材教法（約 22 筆）、課程與教學（約 28 筆）、對教育現況的調查分析（約 57 筆）、指標建構（約 4 筆）和測驗編製（約 3 筆）外，對特殊教育政策的研究甚少，除了黃宗郁（1986）所研究的《戰後中日智能不足兒童之特殊教育制度比較研究》及林鎮坤（1997）所研究的《兩岸特殊教育政策之比較》兩篇外，或有就特殊教育的某個層面進行進行比較研究的，例如：臺灣與美國融合教育政策之比較研究（劉博允，2000）、臺日學習障礙兒童教育之比較研究（蕭嘉妮，2001）、臺灣與英國融合教育支援服務系統之比較研究（李麗娟，2004）、臺灣與美國身心障礙兒童早期療育政策之比較研究（沈美君，2009）、臺灣與日本國民中小學身心障礙學生教育之比較研究（林暐晨，2010）、臺灣與美國特殊教育教師素質管理制度之比較研究（楊世甫，2011），17 年來並沒有其他針對臺灣特殊教育政策整體的研究，而且林鎮坤（1997）所研究的《兩岸特殊教育政策之比較》，其內容著重在政策背. 3.

(15) 景、政策問題、政策執行和政策評估等政策分析上，因此，研究者從身心障礙教育相關法令的觀點切入，進行兩岸身心障礙教育政策進行比較研究，並對臺灣身心障礙教育政策的歷程與現況做更全面性的整理與分析，此為研究動機之四。. 教育法律是教育政策重要的一環，而教育法律就內容而言，便是重要教育政策的具體化與法條化，且教育法律為相關教育政策的推動提供了法源依據（陳文彥，2012）。透過身心障礙教育法的公佈和實施，可以了解一個國家的身心障礙教育政策的趨勢和走向，更會對身心障礙者的教育現場產生了重大的影響，且在實施過程中也會存在一些問題，儘管兩岸在身心障礙教育法中都做了詳細的規定，但其現況實施的情形對於身心障礙教育法的體現究竟如何，實為研究者興趣之所在之一，因此，想藉由探討兩岸身心障礙教育實施現況的情形，進一步進行兩岸身心障礙教育實施現況之比較研究，並從中了解其異同情形，此為研究動機之五。. 4.

(16) 第二節. 研究目的. 綜合上述研究動機，本研究的主要目的如下所列： 1. 比較兩岸身心障礙教育的發展歷程。 2. 比較兩岸身心障礙教育的相關法令。 3. 比較兩岸身心障礙教育的政策面向。 4. 比較兩岸身心障礙教育的執行現況。. 5.

(17) 第三節. 研究問題. 依據上述研究目的，本研究的研究問題如下： 1. 兩岸身心障礙教育的發展歷程的異同情形為何？ 1.1 由兩岸身心障礙教育的起源和發展來了解兩岸身心障礙教育之發展脈絡，進而比較分析兩岸身心障礙教育發展的異同情形。 2. 兩岸身心障礙教育的相關法令的異同情形為何？ 2.1 由兩岸身心障礙教育的相關法令的發展歷程來了解兩岸身心障礙教育相關法令之發展脈絡，進而比較分析兩岸身心障礙教育相關法令發展的異同情形。 2.2 由兩岸身心障礙教育的相關法令的發展歷程來了解兩岸身心障礙教育相關法令之精神與趨勢，進而比較分析兩岸身心障礙教育相關法令的精神與趨勢的異同情形。 3. 兩岸身心障礙教育的政策面向的異同情形為何？ 3.1 由兩岸身心障礙教育的相關法令的內容了解兩岸身心障礙教育的政策面向，進而比較分析兩岸身心障礙教育政策面向的異同情形。 4. 兩岸身心障礙教育的執行現況的異同情形為何？ 4.1 由兩岸身心障礙教育的執行現況內容了解兩岸身心障礙教育政策的執行情形，進而比較分析兩岸身心障礙教育執行現況的異同情形。. 6.

(18) 第四節. 研究方法、架構與步驟. 本研究依據研究目的，茲就研究方法、研究架構與研究步驟分項依序敘述如下：. 壹、研究方法本研究採 Bereday 的比較教育研究模式，係以兩岸為研究對象，自身心障礙教育政策的異同中發現意義。Bereday 的比較教育研究方法的模式區分為二階段四步驟（如圖 1-1 所示），茲分述如下（引自楊思偉，2007）：. 一、階段一：區域研究區域研究係指對所要比較研究的國家（或地區）教育政策做個別的研究，以便對各國家（或地區）的教育政策有別深入的了解，作為日後比較的基礎，其包含兩個步驟：（一）描述：指描述所要比較研究的國家（或地區）的教育政策現況，亦即對教育資料的搜集與編目；（二）解釋：指分析各國（或地區）教育政策的形成因素，以了解其教育政策的成因。. 二、階段二：比較研究比較研究係指將列入比較研究範圍的各國（或各地區）教育政策加以比較研究，以便獲得比較研究的結論，其包含兩個步驟：（一）並排：指將各國（地區）的教育資料依相同或可資比較的類別加以系統化的排列，以便找出研究的假設，供正式比較之用；（二）比較：指對多個國家的教育資料同時處理，以證明得自並排階段的假設。. 7.

(19) 階段一：區域研究. 階段二：比較研究. 解釋. 描述圖 1-1. 並排. 比較. Bereday 比較教育方法論模式. 貳、研究架構夲研究先進行相關身心障礙教育的文獻探討與分析，進行兩岸身心障礙教育政策的區域研究，對文獻進行描述與解釋，再將資料做整理，透過並排與比較的方式進行兩岸身心障礙教育政策異同之比較，最後，形成結論與建議，本研究的架構如圖 1-2 所示：. 文獻探討與分析. 1. 2. 3. 4.. 兩岸身心障礙教育政策之探討兩岸身心障礙教育發展歷程兩岸身心障礙教育相關法令兩岸身心障礙教育政策面向兩岸身心障礙教育執行現況. 1. 2. 3. 4.. 兩岸身心障礙教育政策之比較兩岸身心障礙教育發展歷程兩岸身心障礙教育相關法令兩岸身心障礙教育政策面向兩岸身心障礙教育執行現況. 階段一：區域研究 1. 描述 2. 解釋. 階段二：比較研究 1. 並排 2. 比較. 結論與建議. 圖 1-2. 本研究之研究架構圖. 8.

(20) 叁、研究步驟本研究之研究步驟（示如圖 1-3）包含：一、蒐集相關資料；二、進行文獻探討與文件分析；三、描述與解釋資料；四、進行資料並排；五、形成結論與建議，茲將各步驟依序說明如下：. 蒐集相關資料. 進行文獻探討與分析. 描述與解釋資料. 進行資料並排. 進行比較分析. 形成結論與建議圖 1-3. 本研究之研究步驟圖. 一、蒐集相關資料本研究透過於各地圖書館、資料庫和網路進行資料蒐集，所蒐集的相關資料包括日本、俄羅斯、美國和英國等國外及兩岸身心障礙教育相關的書籍、論文、期刊、法令規章、教育部報告書及兩岸教育部官方網站之資料等。. 二、進行文獻探討與分析. 9.

(21) 將所蒐集的資料進行文獻探討與分析，於第二章以探究日本、俄羅斯、美國和英國等四個國家有關身心障礙教育相關法令的發展及其概念與精神，作為兩岸身心障礙教育比較之基礎，並且透過文獻探討與分析的方式了解兩岸身心障礙教育的發展歷程、相關法令、政策面向和執行現況。. 三、描述與解釋資料本研究第三章和第四章分別從兩岸身心障礙教育相關法令的觀點，整理歸納蒐集而來的教育資料與法令，並分別針對兩岸身心障礙教育的發展歷程、政策面向與執行現況進行描述與解釋。其中有關身心障礙教育政策所包含之 8 個面向，係依據兩岸身心障礙教育相關法令之內容，求其共通性並透過雙向細目表（示如表 1-1）的方式整理歸納而來。. 表 1-1. 兩岸身心障礙教育政策面向雙向細目表主要法源. 臺灣身心障礙教育相關法令. 大陸身心障礙教育相關法令. 《中華民國憲法》、《教育基本《殘疾人教育條例》法》、《特殊教育法》、《身心障政策面向 1. 教育目標. 2. 行政專業 3. 學制學程 4. 鑑定安置 5. 教學輔導. 6. 經費編補 7. 師資培育 8. 調查研究發展. 礙者保護法》《中華民國憲法》第 159 條；《教育基本法》第 3、4 條；《特殊教育法》第 1、9、10、13、15、17、18、20、 22、23、34 條；《身心障礙者保護法》第 4、14、20、21、23、24、25 條《特殊教育法》第 2、7、14、15、 26、46、47 條《特殊教育法》第 10、12 條. 第 1、2、3、13、14、21、26、29、 30、45、47、50 條. 《特殊教育法》第 3、6、11、16、 17、21、23、25、43 條《身心障礙者保護法》第 23 條；《特殊教育法》第 18、19、20、23、24、 25、27、28、29、30、30-1、31、33、 45 條《身心障礙者保護法》第 20、22、 25 條；《特殊教育法》第 9、20、25、 32、43、46、48 條《特殊教育法》第 14、15、25 條. 第 3、10、16、17、25、26、27 條. 第 35、36、37、39、40、41 條. 《特殊教育法》第 5、8、42、43、 44、45、49 條. 第 6、8、9、13、16、23、27、31、 34、44、45、48、49 條. 10. 第 5、6、13、20、21、25、38、46、 50 條第 3、7、15、24、29 條. 第 11、12、19、20、21、22、27、 31、32、33、47 條. 第 4、18、28、42、43、44 條.

(22) 四、進行資料並排本研究於第五章先將兩岸身心障礙教育政策資料進行水平式並排，以找出比較點：在發展歷程和相關法令的發展方面依年代和發展時期進行並排、在相關法令的精神與趨勢方面依類別進行並排、在各政策面向方面依其分層面進行並排，在執行現況方面依教育階段進行並排。. 五、進行比較分析將資料並排的結果進行兩岸身心障礙教育發展歷程、相關法令、政策面向與執行現況的異同之比較分析。. 六、形成結論與建議綜合歸納比較結果，本研究於第六章形成研究結論並依據研究結論提出相關建議。. 11.

(23) 第五節. 重要名詞釋義. 本研究之重要名詞釋義如下：. 一、兩岸本研究所稱之兩岸，係指位居臺灣海峽兩岸的臺灣和大陸（未含香港、澳門兩個特別行政區）。臺灣所指為中華民國所轄之臺灣地區，包含 5 都 14 縣 3 市；大陸所指為中華人民共和國所轄之地區，包含 22 省、5 個少數民族自治區、4 個直轄市及 2 個特別行政區。. 二、身心障礙教育政策身心障礙教育乃特殊教育中非常重要的一環，而特殊教育為針對特殊兒童的教育需求而施行的一種教育類別，其範圍及服務對象包含「身心障礙」與「資賦優異」兩大類。本研究所稱之身心障礙教育政策，係指身心障礙者的教育的相關政策。依據兩岸特殊教育相關法令的共通性內容與兩岸身心障礙教育政策面向雙向細目表（表 1-1）整理歸納之結果，研究者將特殊教育政策依以下 8 個面向來進行探討：（1）教育目標、（2）行政專業、（3）學制學程、（4）鑑定安置、（5）教學輔導、（6）經費編補、（7）師資培育、（8）調查研究發展。. 12.

(24) 第二章. 各國身心障礙教育相關法令的探討. 各國的身心障礙教育立法乃基於各國對於身心障礙教育政策的看法，故本研究為以兩岸身心障礙教育相關法令為探討兩岸身心障礙教育政策之比較研究的基礎。因此，在進行兩岸身心障礙教育政策之比較研究之前，先進行身心障礙教育發展趨勢的探討與分析，再針對各國身心障礙教育相關法令做探討，以作為兩岸身心障礙教育政策發展趨勢的對照。各國早期對於身心障礙教育並沒有特別的立法規定，而是以社會福利或衛生醫療等模式進行相關的措施與服務，但隨著對於身心障礙教育的重要性逐漸被突顯，身心障礙教育政策逐漸受到重視，並進而立法加以保障。然而，各國因其身心障礙教育的發展背景不同，所衍生出來的相關法令之概念及其精神也有所差異，故選擇歐亞美洲各一個國家與一個社會主義國家作為探討的對象。再者，臺灣的身心障礙教育發展迄今約 120 年歷史，在此期間，除大量引進美、英各國身心障礙教育的理念、法令、制度及作法外，日本的身心障礙教育政策與設施更是師法的對象（張正芬，2010），並且，由於臺灣受到日本統治長達 50 年，在許多法規制度上多有承襲日本之處，並且日本的政經發展屬亞洲地區之首，所以亞洲地區以日本為代表；而美國為最早採取障礙者反歧視法案的國家之一，並且國內身心障礙的名稱和分類係採用美制（王天苗，1999），顯示臺灣身心障礙教育相關法令的發展有依循美國的痕跡，所以美洲地區以美國為代表；英國則是歷史悠久的福利國家，其立法的發展係由福利基礎走向權利基礎，而臺灣對於障礙的立法也是由慈善邁向權利的趨向（王國羽、林昭吟、張恆豪，2012），因此，在發展模式上似乎有相應之處，所以歐洲地區以英國為代表；而在社會主義國家則選擇俄羅斯為代表，因為相對於同為社會主義的中國而言，俄羅斯的身心障礙教育研究起步較早，早已形成自己的一套制度、體系和方法（石學云，1998），並且俄羅斯作為中國的最大鄰國，並且由於中俄兩國曾經有相近的政治經濟結構，俄羅斯在政治、經濟、教育、文化的發展上均對中國有著強大的影響（解國，2010）。為使對各國身心障礙教育相關法令有初步的認識，本章先簡要介紹身心障礙教育發展趨勢，再就各國身心障礙教育相關法令的發展進行說明，最後進行身心障礙教育趨勢分析。本章包含六節，依序為：第一節、身心障礙教育發展趨勢、. 13.

(25) 第二節、日本身心障礙教育相關法令的探討；第三節、俄羅斯身心障礙教育相關法令的探討；第四節、美國身心障礙教育相關法令的探討；第五節、英國身心障礙教育相關法令的探討和第六節、綜合討論。. 14.

(26) 第一節. 身心障礙教育發展趨勢. 為使對身心障礙教育的發展趨勢有清楚認識，本節先就身心障礙教育的起源與發展進行說明，再探討身心障礙教育的發展趨勢，作為身心障礙教育概念之理論基礎。. 壹、特殊教育的起源關於身心障礙教育的起源，各學者（王文科，2000；何華國，2004；莊惠如， 2008）說法不一，何華國（2004）認為，最早的歷史大致可以追溯到十六世紀末葉，有一位西班牙名為 Pedro Ponce de Leo’n 的教士，成功地以小班教學的方式敎會聾童說、讀、寫；接著在 1620 年 Juan Bonet 發展出指拼法（finger spelling）教導聾生；1651 年 Harsdorffer 在德國創造一種用鐵筆在塗有蠟質的平板上寫字的方法給盲人使用；1690 年英國哲學家 John Locke 嘗試去分辨至能不足與精神病之差異。王文科（2000）認為 1755 年法國的修道院院長 Charles-Michel de l’Epée 為聾生辦學校，且採用手語教學，以及蘇格蘭的 Thomas Braidwood 與德國的 Samuel Heinicke 已採行口語法教導聾生為較早的特教發展起源；莊惠如（2008）則認為身心障礙教育的發展要溯源至十八世紀末期，法國有一位醫生 Itard 對山區野童 Aveyron 施以教育訓練，其經驗對日後的教育發展有深遠的影響，堪稱啟智教育上最有貢獻的先驅者。. 綜合上述，可以得知身心障礙教育最早服務的對象應為聾人與盲人，之後再衍生對智能不足與其他障礙類別對象之服務。. 貳、身心障礙教育的發展身心障礙教育的服務對象由最早期的聾人與盲人，逐漸發展到對其他障礙類別的對象，由早期的教會服務模式發展至有學校規模的正規教育。茲將身心障礙. 15.

(27) 教育發展的歷程綜合歸納說明如下：. 一、由最早期的聾人與盲人，逐漸發展到對其他障礙類別的對象十六世紀末葉，有一位西班牙名為 Pedro Ponce de Leo’n 的教士，成功地以小班教學的方式敎會聾童說、讀、寫；接著在 1620 年 Juan Bonet 發展出指拼法（finger spelling）教導聾生；1651 年 Harsdorffer 在德國創造一種用鐵筆在塗有蠟質的平板上寫字的方法給盲人使用；1690 年英國哲學家 John Locke 嘗試去分辨至能不足與精神病之差異（何華國，2004）；1799 年 Itard 開始採用個別化而系統性的感官訓練法，教導一個智能不足的野童 Aveyron。 1755 年法國的修道院院長 Charles-Michel de l’Epée 為聾生辦學校，且採用手語教學（王文科，2000）；1784 年 Valentin Haüy 教育家於巴黎設立第一所盲學校，首採凸字訓練盲人閱讀；1817 年 Thomas Hopkins Gallaudet 牧師在美國創立第一所住宿制的聾學校（何華國，2004）；受到 Itard 的影響，Edward Sequin 於 1837 年在巴黎開辦一所專收智障兒童的學校，隨後 Sequin 應邀赴美演講，引起了美國各界對智障教育的興趣（莊惠如，2008）。. 二、由早期的教會服務模式發展至有學校規模的正規教育從西班牙教士 Pedro Ponce de Leo’n 教導聾童開始、修道院院長 Charles-Michel de l’Epée 為聾生辦學校、Thomas Hopkins Gallaudet 牧師在美國創立第一所住宿制的聾學校，都是起始於教會的服務模式，到 Valentin Haüy 教育家於巴黎設立第一所盲學校，才是身心障礙教育具有學校的規模的開始，接著到 1820 年全歐洲國家幾乎均設置盲學校（王文科，2000）。. 綜合上述，可知身心障礙教育之發展其服務對象由聾人與盲人逐漸發展到對其他障礙類別的對象，其服務模式由教會逐漸發展至學校正規教育。. 叁、身心障礙教育的趨勢身心障礙教育之發展，從對障礙者的欺侮、排斥、漠視到接納、關懷、尊重，. 16.

(28) 如今身心障礙者的教育之全面化及適性化，在國際教育史上是有其長久的奮鬥史（莊惠如，2008）。美國特教者 Kirk 及 Gallagher（1983）也認為人們對特殊兒童的觀念及態度的轉變，大致可分為四個階段：一、摒棄：在基督教興起之前，古希臘、羅馬時代，特殊兒童常遭受忽視或拋棄，甚至不人道的待遇。二、漠視：在基督教興盛時期，由於受到基督教的精神影響，他們獲得教會的保護及憐憫。三、救濟：在十八、十九世紀，養護機構及特殊學校的興起，對特殊兒童提供隔離的教養。四、教育：二十世紀中葉以後，特殊兒童逐漸被人們所接受，回歸主流運動興起，使其得以進入正式學校接受特殊教育。而到了二十世紀末，融合教育的倡導，則試圖要讓所有的障礙兒童回普通教育系統。而吳武典（1987）認為就各國身心障礙教育的發展而言，主要的影響力量有三：一、人道思想的發展：社會大眾對身心障礙者的態度由拒絕轉為憐憫，更進而積極給予接納與協助（吳武典、林寶貴，1992）。二、人力資源開發的需要：許多經濟發展取向的國家，其教育政策開始注重人力品質與人才的培訓，因此，為減少殘障的失業人口以減輕社會成本之負擔，提供身心障礙者適性的教育或職業訓練（曹愛蘭、柯平順，1996）。三、法令的保障：各國開始積極推動身心障礙教育相關法令，例如：美國國會於 1975 年 11 月 29 日通國的 94-142 公法，即《全體殘障兒童教育法案（the Education for All Handicapped Children Act）》最令人矚目，此法的通過對障礙兒童接受的教育類別與品質有具體的規定，也帶動全球各國對身心障礙教育的重視。身心障礙教育的發展將近 500 年，其趨勢由早期的摒棄、漠視、救濟到教育，並受到人道思想發展、人力資源開發需求和法令保障三大力量的影響，身心障礙教育形成教育的一股潮流，茲將其潮流趨勢的走向歸納說明如下（王天苗，1999；郭慧龍，1999；王文科，2000）：一、重視並保障特殊兒童之教育權益。二、強調生態取向的身心障礙教育與無障礙環境。三、最少限制環境的安置型態：連續而彈性的身心障礙教育體制。四、對特殊兒童不加以分類：不分類資源班及不分類特殊學校取代純學障資源班. 17.

(29) 及各類特殊學校。五、從正常化原則到回歸主流到融合教育。六、重視早期介入與學前教育。七、保障家長對特殊兒童教育的參與。八、特教科技輔具的提供與應用。九、師資培育採合流培育及通才教育。十、特教相關專業人員的介入與服務人員的科際整合：語言治療師、物理治療師、職能治療師、音樂治療師。十一、轉銜教育觀念與生涯教育課程的重視。. 18.

(30) 第二節. 日本身心障礙教育相關法令的探討. 為使對各國身心障礙教育相關法令有初步的認識，本節先就日本身心障礙教育相關法令的發展進行說明，再對其概念與精神作進一步的探討與分析。. 壹、日本身心障礙教育相關法令的發展日本的特殊教育法大多規範於學校教育法中（林鎮坤，1997），日本於大正 12 （1923）年公佈《盲校及聾啞學校令》，內容明確規定道府縣有設立盲學校和聾啞學校的義務，此法的頒布保障了特殊兒童接受教育的機會。日本於昭和 22（1947）年頒布《學校教育法》，其中第六章係以「特殊教育」為主，內容敘及障礙兒童的義務就學制度，開始把身心障礙教育納入國家教育系統中，但公共教育剛開始僅適用於盲人和聾啞人，因此，盲校和聾啞學校開始實施了義務制。1979 年頒布養護學校義務制，此後，確立了日本身心障礙教育的體制採以「盲校、聾校、養護學校」為主軸，全國各地增設養護學校，分別招收盲生、聾生、肢體障礙、身體病弱與智能障礙學生（張正芬，2010），養護學校實施相當於幼稚園到高等學校的教育制度，其修業年限為小學部 6 年、中學部和高等部各 3 年、幼稚部則從滿 3 歲開始到 6 歲為止，是為早期介入的濫觴。並於 1988 年訂定後，將特殊教育納入為義務教育的一部份（林鎮坤，1997）。自此以後，日本身心障礙教育即以特殊學校為主體。日本雖然大力推展身心障礙教育，卻堅持走自己的路線，實施以「隔離為主、社區融合為輔」的身心障礙教育，直至 1993 年因難擋二十一世紀以「融合教育」為主的世界潮流的影響，修訂了《學校教育法施行細則》，使得資源班正式成為學校制度，在一般中小學學校的特別場所提供普通班學生有語言、聽覺、視覺、肢體或情緒等障礙和身體病弱等特殊需求者的特殊教育服務（張正芬，2010）。此外，日本身心障礙教育在平成 19（2007）年也作了一番改革，修訂《學校教育法》，將「特殊教育」更名為「特別支援教育」。主要是為了因應就讀一般學校的特教班和資源班的學生日漸增多、障礙種類日漸複雜，有許多就讀於普通班的學習障礙、注意力缺陷過動症和高功能自閉症的學生之特殊教育被忽視，於是. 19.

(31) 推動了「特別支援教育」，也就是國內的「特殊需求教育」。並將文部科學省特殊教育課更名為特別支援教育課，相關領域亦紛紛改採「特別支援教育」代替「特殊教育」一詞（張正芬，2010）。另外，對於身心障礙者最相關的法令則為《障礙者基本法》，日本的《障礙者基本法》經過昭和 45（1970）年的 5 月 21 日公佈施行，歷經 34 後，終於在平成 16（2004）年的 6 月 4 日重新修訂公佈，其中與身心障礙教育直接相關的列在第二章的「障礙者福利」的第 14 條『教育』，內容共分為 3 款，主要在強調適性教育和融合教育。. 由上述可知，日本並未將特殊教育單獨立法，而是將身心障礙教育納入學校教育法和障礙者基本法中。日本的身心障礙教育由先養護而後融合，其趨勢與其他主要國家具有一致性。. 貳、日本身心障礙教育相關法令的概念與精神日本的《障礙者基本法》經過昭和 45（1970）年的 5 月 21 日公佈施行，歷經 34 後，終於在平成 16（2004）年的 6 月 4 日重新修訂公佈，其基本概念與精神分述如下：該法共分為總則（第 1-11 條）、障礙者福利（第 12-22 條）、障礙預防（第 23 條）及地方障礙者政策推動委員會（第 24 條）等四章。第一章闡明立法宗旨、定義、基本理念、國家與地方公共團體的義務與責任、國民的認知、國民的義務與責任、障礙者週、政策的指導原則、障礙者基本措施等、法律措施等及年報等 11 條條文。該法的宗旨明白指出：「制定本法的目的是，再涉及支持障礙者的自立以及參與社會等有關措施中，制定出基本理念，並明確地方公共團體等責任和義務，同時，通過制定支持障礙者的自立以及參與社會的措施的基本事項等方式，有計畫地綜合地支持障礙者自立以及參與社會，以該措施促進障礙者的福利。」而其對障礙者的定義則是指身體障礙、智力障礙和精神障礙，並因此對其日常生活或社會生活持續性地受到相對限制的人。日本障礙者基本法的基本理念則為：1. 所有障礙者享有個人尊嚴受到尊重以. 20.

(32) 及維護其尊嚴而給予合理生活保障的權利；2. 所有障礙者做為社會成員擁有參與社會、經濟、文化及其他領域的活動的機會；3. 任何人不得以障礙為由，歧視障礙者及從事其他侵害其權益的行為。《障礙者基本法》中與身心障礙教育直接相關的列在第二章的「障礙者福利」的第 14 條『教育』，內容共分為 3 款： 1. 為使障礙者受到良好的教育，國家和地方公共團體根據障礙者的年齡、能力和障礙狀況，應當在改善和充實教育內容和教育方法方面採取相應的措施。 2. 國家和地方公共團體應當推動障礙者教育的調查和研究工作，並檢查障礙者教育學校設施的配備情況。 3. 國家和地方公共團體應當積極開展障礙兒童和學生與非障礙兒童和學生之間的交流和學習活動，以增進彼此的相互了解。. 從以上的宗旨和基本理念可知日本對於殘障者的尊嚴及其參與社會的權利甚為重視。並且強調障礙者應受到良好的適性教育、注重障礙者教育學校設施配備，以及積極推動融合教育，透過促進障礙學童與非障礙學童間的交流與學習以增進彼此相互了解的機會。. 21.

(33) 第三節. 俄羅斯身心障礙教育相關法令的探討. 為使對各國身心障礙教育相關法令有初步的認識，本節先就俄羅斯身心障礙教育相關法令的發展進行說明，再對其概念與精神作進一步的探討與分析。. 壹、俄羅斯身心障礙教育相關法令的發展俄羅斯身心障礙教育體制有一個長期和傑出的歷史：在 1806 年的俄羅斯聖彼得堡設立了一所聾啞學校，是為歐洲的第一所特殊學校。身心障礙教育在俄羅斯的歷史與歐洲國家有很多其他相似之處。最初，障礙者與主流人群是分開的；到了 18 世紀中葉，這些障礙者被拒絕、殺害或遺棄，於是，在俄羅斯的障礙者通常從一開始被收留於所提供的慈善機構，並由教會和寺院所保護；在 19 世紀，慈善事業的制度化導致許多障礙者被收留於機構中；20 世紀初，特殊學校的成立，標誌著俄羅斯政府嘗試對障礙者進行教育和改造；20 世紀 90 年代，在俄羅斯的社會政治改革對統整和融合運動產生了原動力，因此，在俄羅斯開始出現在普通學校的特殊班，為有學習障礙的孩子提供特殊教育計劃；並且智能障礙兒童的特殊班也開始出現在普通學校（Malofeev，1998；Pervova，1998；Oreshkina，2009）。目前，俄羅斯將障礙兒童分為以下 9 類：心理發展遲緩、語言障礙、智能障礙、聽覺障礙、視覺障礙、運動障礙、學習障礙、行為障礙，以及其他異常。俄羅斯並無專門的特殊教育法，其身心障礙教育的相關方針與政策主要是基於《俄羅斯聯邦憲法》（1993）的規範之上。《俄羅斯聯邦憲法》（1993）是定義俄羅斯國家和社會之間的關係的正式文件，其內容概述了俄羅斯的教育方針和政策。而身心障礙教育的變化與趨勢則必須考量其原則，這些原則包括：教育的人道取向、人類共有的價值的優先性、個人的生命權和健康權、個人的自由發展、教育的可行性，以及調整教育體系以達學習者的發展和準備度的水準和特點（Korkunov, Nigayev, Reynolds, & Lerner，1998）。《俄羅斯聯邦憲法》（1993）包括兩大部分：第一部分為憲法制度的原則（包含九章共 137 條）、第二部份為結論性與過度性條款。其中有關身心障礙者的規定在第 7 條：「國家創造保障公民的正常生活和自由發展的條件，國家保護父母、兒童、老年人、障礙者和家庭。」. 22.

(34) 和第 39 條：「憲法保障每個公民在生病、障礙、喪失撫養人、教育子女等情況下享受國家的社會保障。」；而有關教育的規定則涵括在第二章的「人和公民的權利和自由」的第 43 條之內（引自俄羅斯聯邦憲法，無日期），內容包括： 1. 每個人都享有受教育的權利。 2. 保障由國家或地方的教育機構以及企業提供人人可享受的、免費的學齡前教育、基本普通教育和中等職業教育。 3. 每個人都有權通過競爭在國家或地方的教育機構以及企業中免費獲得高等教育。 4. 基本普通教育為義務教育。父母或父母的代理人應保障子女受到基本普通教育。 5. 俄羅斯聯邦制定聯邦國家教育標準，支持各種形式的教育和自學成材。. 根據上述聯邦憲法的條文內容完全沒有提到關於身心障礙教育的部份。而且不幸的是，大約在 70 年前的蘇維埃政權下所規範的俄羅斯的特殊教育體系，唯一的通過的一項法律文件，是為障礙兒童提供義務教育（Korkunov, Nigayev, Reynolds, & Lerner，1998），亦即在 1943 年，由官方發出有關兒童的人口普查和履行法律規定的「普及義務教育」的指示（Malofeev，1998）。由於俄羅斯在身心障礙教育方面最大的缺點是缺乏身心障礙教育立法，因此，和其他許多國家一樣，俄羅斯已經起草立法，促進特殊兒童平等接受教育的機會（Oreshkina，2009）。另一個與身心障礙教育相關的法令是《俄羅斯聯邦殘障者社會保障法》（1995）。在俄羅斯聯邦所規範的有關特殊兒童教育的兩個聯邦法律是《俄羅斯聯邦教育法》（1992）和《俄羅斯聯邦殘障者社會保障法》（1995）（Oreshkina， 2009）。. 由上述可知，俄羅斯尚未將特殊教育立法，而是將身心障礙教育的概念納入聯邦教育法和殘障者社會保障法中。俄羅斯的身心障礙教育由先養護而後融合，其趨勢與其他主要國家具有一致性。. 貳、俄羅斯身心障礙教育相關法令的概念與精神 23.

(35) 俄羅斯的《聯邦教育法》於 1992 年公佈施行，其中有關身心障礙教育的基本概念與精神分述如下（引自 Oreshkina，2009）： 1. 第 2 條：教育法本於學生的發展水平和個別的特性公佈教育系統之可接近性和適應性的原則。 2. 第 5 條：此法保證無論學生的健康狀態如何，皆可接受所有階段的免費教育，對於需要社會支持的學生給予部份或全額的教育經費補助，以及提供所有障礙公民所需的特殊教育。 3. 第 14 條：此法公開表示重視多元化和統整性的教育性質並且發表承諾。 4. 第 16 條：此法保障各教育階段之教育機構非歧視性的入學率。 5. 第 50 條：在國家教育標準內，如果學生有特殊需求，具有根據個別教育計劃的受教權。教育部門負責成立特殊教育機構（班，群），以安置經過家長（主要照顧者）同意與經過心理-醫療-教學委員會鑑定通過之學生。學生也可以經由同意後從一個教育機構轉換到另外一個相似的教育階段的機構。 6. 第 52 條：家長（主要照顧者）有權利為他們的孩子選擇教育機構，保護兒童的教育權利和利益，並參與教育機構的管理。. 俄羅斯的《聯邦殘障者社會保障法》於 1995 年公佈施行，其中有關身心障礙教育的基本概念與精神分述如下（引自 Oreshkina，2009）： 1. 第 1 條：定義障礙者係指一個人具有嚴重障礙，即一個人在健康上有穩定的身體功能方面的問題，其問題係由於疾病、受傷、障礙造成有限的生命活動並且需要社會保護。此法條規定了怎樣的障礙兒童係指具有符合接受特殊教育服務的資格者。 2. 第 11 條：此法闡述為教育機構作個別康復計劃發展之強制性建議的重要性。 3. 第 15 條：提供免費的可接近的環境。 4. 第 18 條和第 19 條：對於安置於普通教育情境之重度障礙的兒童提供必要的輔助條件設施。. 從以上的宗旨和基本理念可知俄羅斯對於障礙者的態度植基於社會保障的基. 24.

(36) 礎之上，強調障礙學生應受到免費的、非歧視的多元教育，注重障礙者於普通教育情境下之輔助性條件設施，以及推動教育機構作強制性的個別康復計劃發展，重視家長（主要照顧者）的教育選擇權和參與權。. 25.

(37) 第四節. 美國身心障礙教育相關法令的探討. 為使對各國身心障礙教育相關法令有初步的認識，本節先就美國身心障礙教育相關法令的發展進行說明，再對其概念與精神作進一步的探討與分析。. 壹、美國身心障礙教育相關法令的發展美國於 1964 年的啟蒙計畫（Project Head Star）中初次提到針對身心障礙與學習適應能力困難的幼童，提供教育、社會和營養等綜合性服務（Gargiulo & Kilgo, 2000），為美國最早提及對身心障礙幼童提供教育的計畫。隨之，國會在 1975 年 11 月 29 日通過「全體殘障兒童教育法案」，亦稱 94-142 公法（The Education for All Handicapped Children Act of 1975, PL94-142），此法係由政府政策主導的法案，主要在確保 3～21 歲的全體殘障兒童接受「免費的、適當的公共教育」，以及國家有義務為每個障礙兒童提供個別化的教育，為美國聯邦政府第一次以立法的手段介入身心障礙教育的法案（林鎮坤，1997）。 94-142 公法於 1986 年修正完成，即所謂的 99-457 公法，將服務的對象擴大到出生至兩歲的幼兒，特別強調障礙及發展遲滯兒童的早期療育服務介入。1988 年的「障礙者科技輔助法案」（又稱 100-407 公法）明定政府應對身障者提出合適的輔助性科技服務，包括就學、就醫、就養及就業等各方面，使特教和其相關服務更加完備。美國至 1990 年又將「全體殘障兒童教育法案」修訂並易名為「障礙者教育法案」（Individuals with Disabilities Education Act, IDEA，又稱 101-476 公法），在此修正案中以障礙兒童替代殘障兒童；新增兩種類型的特殊兒童，一類是自閉症兒童，另一類是腦部外傷兒童；增列學校應為 14 歲以上之學生，在其個別化教育計畫中訂定有關轉銜服務的需求；並強調障礙學生應有接受輔助性科技設施和相關服務的機會（王文科，2000）。該法案並於 1997 年加以修正（又稱 105-17 公法），明定有關自我決策的提供與支持。1997 年 IDEA 修正案是自 1975 年 94-142 公法以來最完整的特殊教育法案（郭增佑，2009）。. 26.

(38) 由上述可知，美國從 1964 年的啟蒙計畫開始，就非常重視身心障礙教育，一直到 1997 年的 IDEA 修正案，短短的 30 年間，身心障礙教育的服務對象年齡從學齡、學前到轉銜，從個人到家庭，從提供特教服務、科技輔具到家長參與的權利保障以及自我決策的提供與支持，美國身心障礙教育相關法令的發展可以說是完整而成熟。. 貳、美國身心障礙教育相關法令的概念與精神 1975 年的 94-142 公法對美國身心障礙教育而言，是一個最重要的里程碑，此法案保障身心障礙學生的 6 項內涵如下（王文科，2000；何華國，2004；陳英進等， 2007；郭增佑，2009）： 1. 免費且適當的公立教育（Free and Appropriate Public Education, FAPE）：不論兒童的障礙類型或嚴重性，他們都有權利接受完全免費而且適宜的公立學校教育，此規定宣示了特殊兒童接受教育，學校不得以其身障為由而拒絕其入學的「零拒絕」原則。 2. 非歧視性的測驗與評量：學生在安置前應透過完整的、非歧視的測驗與評量過程以保障測驗與評量的適當性及多元性，儘可能排除文化、種族或身心障礙的差異所導致的不利影響。 3. 最少限制的環境（the Least Restrictive environment, LRE）：特殊兒童應被安置於最少限制的環境，所謂最少限制的環境是指能發揮個別特殊學生最大潛能的安置地點。 4. 個別化教育計畫（Individualized Education Program, IEP）：教師應為每一位特殊兒童撰寫一份個別化教育計畫，教育計畫內容必須符合其個別的、適性的需求。 5. 家長的參與：家長有參與子女教育決定過程的權利，包括：參與個別化教育計畫的發展、執行與評鑑、安置決定等。 6. 正當的法律保障程序（Due process）：家長對子女鑑定與安置工作有被書面告知和舉行公聽會等權利。 99-457 公法除了強調對 0～2 歲和 3～5 歲特殊嬰幼兒提供身心障礙教育服務. 27.

(39) 外，並規定至 1992 年各州政府必須確實提供給 3～5 歲特殊幼兒之醫療與教育服務的早期介入方案（陳英進等，2007）。另外，此法案提出了個別化家庭服務計畫（Individualized Family Service Program, IFSP），內容規定政府須提供特殊兒童家庭包括個別的家庭支持、諮詢服務和親職教育等之早期介入服務，強調早期療育應以家庭為中心，由專業人員與家庭共同參與發展 IFSP（黃志雄，2007）。101-476 公法，除擴增原有的法案內容，增列轉銜服務計劃。105-17 公法，明定有關自我決策的提供與支持。. 綜觀美國身心障礙教育相關法令的概念與精神，包含：早期療育、零拒絕、非岐視性評量、免費且適當的教育、最少限制的環境、個別化和多元化、家長與學生的參與、正當程序、特教相關服務及科技輔具、轉銜服務和自我決策等，其涵蓋範圍甚廣，逐漸從福利和教養的提供提升到家長參與和自我決策的權利保障。. 28.

(40) 第五節. 英國身心障礙教育相關法令的探討. 為使對各國身心障礙教育相關法令有初步的認識，本節先就英國身心障礙教育相關法令的發展進行說明，再對其概念與精神作進一步的探討與分析。. 壹、英國身心障礙教育相關法令的發展英國於 1893 年開始將有關身心障礙教育的議題納入教育法案中，但只關注到盲聾領域，而沒顧及到其他非盲聾的特殊兒童；而 1899 年的教育法案中授權地方政府決定提供身心障礙教育的量及方式，以及特殊兒童留在學校的年齡延長到 16 歲，但因交給地方政府執行的結果，並未全面落實，顯而易見的是 1893 年和 1899 年的教育法案是零碎的，也可以說是暫時性的應付措施（張正芬等，1999）。1913 年另訂了「缺陷和兒童法案」，明列地方教育管理局的法律責任，其身心障礙教育服務的對象除了最底層的心智薄弱者外，尚須包括其他有困難的兒童。由於受到主張隔離人士的影響，1921 年的教育法案在安置上仍以特殊學校或教養機構為主（張正芬等，1999）。在 1944 年的教育法案中，將特殊兒童區分為 11 類，並開始確立特殊教育在普通教育中的明確地位，將特殊教育列為普通教育的一環。 1978 年沃諾克報告（Warnock, 1978）的提出使融合教育成為英國身心障礙教育的核心政策，並且建議 1944 年教育法案所界定的 11 種分類，不再繼續使用。因此，1981 年，英國的教育法案(1981 Education Act)正式立法將障礙一詞從法令中移除，取而代之的為特殊教育需求(special educational needs)一詞，此舉雖正式付予特殊教育需求一詞合法性，但所謂的特殊教育需求並未被精確地定義（張嘉文， 2008）。1988 年英國政府為實現社會福利國家的政策，擴大對於社會弱勢家庭的照護，以減少貧窮對於其下一代產生不良影響，提出學齡前幼兒教育照顧中心計畫（The Sure Start Programme）（教育部，2011），並將身心障礙的特殊教育需求納入其中，此為英國身心障礙教育早期介入的開始。並於 1999 年成立第一座學齡前幼兒教育照顧中心，整合不同領域的機構資源，提供各種整合服務，其中包含學習或身心障礙等特殊教育需求相關服務。 1993 年的教育法案提出用來界定及評估特殊兒童的實用手冊，該手冊指引特. 29.

(41) 殊教育的執行，使得身心障礙教育更系統化，並澄清 1981 年法案裡的許多觀念（張正芬等，1999），並且規定由教育部編列預算，成立申訴委員會。2001 年的《特殊教育需求及障礙法》（Special Education Needs and Disability Act）即明令保障特殊需求學生的權益；同年並推出《特殊教育需求實務守則》（Special Education Needs Code of Practice）針對各級教育人員、家長及學生的需要，詳細闡明身心障礙教育及障礙條例的相關內容，而對身心障礙教育的類型、需求、權利、教育相關人員的職責也都有詳細的說明，此外，也強調家庭及社區人士間彼此的協同與合作。. 綜合上述可知，英國身心障礙教育相關法案的發展，從早期的只針對盲聾兒童、對特殊兒童進行分類、到後來的去除障礙一詞而全面顧及兒童的特殊教育需求以及早期療育的介入，期間也歷經將特殊兒童進行隔離的安置時期，最終發展出以融合為核心政策的安置形態，並強調家庭及社區的協同合作，另外，也保證教育決定的公正性和責任，係將近 100 年的時間不斷淬鍊而成的完整身心障礙教育政策。. 貳、英國身心障礙教育相關法令的概念與精神英國一向以法令保障特殊兒童的權利，1944 年的教育法案，保障了特殊兒童的受教權，使得特殊教育於普通教育中確立了明確的地位，列為普通教育的一環。其內容除了將特殊兒童區分為 11 類，尚包含設立專款保障殘障學生接受教育，並開始將特殊兒童與普通兒童的教育，同列為地方教育行政當局的重要工作，而與初等、中等教育同列為地方教育的一部份。為了保證教育決定的公正性和責任，1981 年的教育法案中著重的地方，除了由特殊教育需求一詞取代障礙一詞外，特別強調家長權利的重要性，在該法規中指出，如有身心障礙教育輔導設施不當時，須與家長溝通，如仍不滿意，不滿意部份可於校外提供。另外，在實施特殊需求評估之前，亦應通知家長有關的評估步驟及負責的官員；地方教育單位應該以書面通知家長，有關申訴的權利（李翠玲，無日期）。並於 1993 年的教育法案中規定由教育部編列預算，成立申訴委員會。. 30.

(42) 英國身心障礙教育早期介入開始於 1988 年提出學齡前幼兒教育照顧中心計畫，將身心障礙的特殊教育需求納入其中，並強調資源整合及提供各種相關整合服務。而 2001 年推出的《特殊教育需求實務守則》裡具體載明：（1）特殊兒童的需求必須被照顧、（2）特殊兒童有在主流學校受教育的權利、（3）特殊兒童的意願必須被了解及考慮、（4）家長對支持特殊兒童的成長扮演重要角色、（5）必須為特殊兒童提供全面、平衡及相關的教育，包括在基礎階段及國家課程中提供適當的課程。. 綜合上述，可知英國身心障礙教育相關法令的概念與精神，主要包含保障特殊兒童的受教權、去除分類並擴大特殊教育的服務對象及範圍；強調家長對特殊兒童的支持及其參與權利的重要性，且保證教育決定的公正性和責任；重視早期介入並提供整合資源相關特殊教育服務；實施以融合教育為其核心政策的身心障礙教育。. 31.

(43) 第六節. 綜合討論. 綜合以上各國身心障礙教育相關法令的發展與其概念與精神，依序依據發展歷程、基本概念與精神、障礙者受教權、障礙分類、融合教育和早期介入等方面作進一步討論分析如下：. 一、在發展歷程方面日本、俄羅斯和英國並沒有個別的特殊教育法，而是將身心障礙教育相關法條規範於教育法中，而美國則針對身心障礙教育有專有的法案。日本和英國的身心障礙教育相關法案一開始都是僅適用於聾盲學生，而俄羅斯和美國則始於「全體殘障兒童」。. 二、在基本概念與精神方面日本對於障礙者的尊嚴及其參與社會的權利尤其重視，俄羅斯強調社會保障及免費的、非歧視的多元教育，而美國和英國則相當強調障礙者的家長參與其子女教育決定的過程、障礙者的自我決策以及正當的法律保障程序。. 三、在障礙者受教權方面在障礙者的受教權方面，日、俄、美、英四國都強調「零拒絕」的義務教育，其中以俄國於 1943 年和英國於 1944 年提出得最早，美國在 1975 年的 94-142 公法才闡明，相較於俄、美、英三國，日本於 1988 年才將身心障礙教育納入義務教育的一部分，是障礙者受教權保障起步最晚的國家。. 四、在障礙分類方面日本和英國皆對特殊兒童的障礙提出了「特殊教育需求」的不分類概念；而俄羅斯將障礙兒童分為 9 類，美國則將障礙兒童分為 13 類。顯示在去除特殊兒童的障礙分類上，日本和英國的概念與精神較趨一致；而俄羅斯和美國的概念與精神較趨一致。. 五、在融合教育方面. 32.