課程發展的推進力與規劃的方向，是謹慎地觀察教育在社會、哲學、心理、
文化領域上的關係及其影響，而發展出的直接結果。教育工作人員必須嚴格評估 課程中的活動、目標和經驗，並在建議某事之前先對它有清楚簡明的理論基礎（鄧 運林，1986）。透過分析思考課程理論基礎，以穩固一切課程的決定，則隨之而 來的活動內容與學習目標會更具體明確。因此，探討成人教育課程發展的哲學、
心理學及社會文化之理論基礎可作為建立成人教育課程發展理論之依據。茲分述 如下：
一、哲學取向
教育與哲學的關係至為密切，教育目的需由哲學指引、課程與教材的價值需 要哲學批判、教學方法需要哲學指導，而哲學則依賴教育試驗其理論的價值，使 理想更臻於實際，而哲學也因此獲得新生命（歐用生，1994）。正如 Dewey（1916）
所說的「哲學是教育的一般原理，而教育是哲學的實驗室」的真義。
哲學導向是多數成人教育個人或機構實務的基礎，哲學並不是使人們懂得做 什麼或如何做，而是引導教育的方針，並邏輯地分析教育過程中各種不同的要 件。Silberman（1970）曾提出哲學與行動的關係就像理論與實務的關係，兩者互 為表裏，有理論而無實務將導向理想主義，而行動欠缺哲學基礎者則可能成為草 率的實踐主義。
不同的哲學派別對成人教育的課程目標有不同看法，存在主義者認為人性本 善，且有追求理想生活的力量，教育的目標在於努力追求自我實現，此派學者強
調個別的學習更甚於學習內容，教育的情感面更甚於教育的認知面（Maslow, 1970; Rogers, 1964）。Knowles（1980）也指出成人教育的目標是幫助人們在面臨 複雜的現代生活問題時，如何發展自我，並堅信每個人的價值以及在給予必要的 訊息和支持後，將有能力爲自己做出正確的決定。進步主義者認為教育具有雙重 功能，一是促進個人成長，一是維持及提升較好的社會。Hallenbeck & Luke（1955）
分析成人教育在社會中的角色時，指出學習者本身與社會是無法分開的。當成人 教育的目標是協助個體成長與發展時，他們的興趣、需要、問題，以及他們的野 心都是環境的產物，亦即成人在知識及技能上的能力發展是因應社會的需求而 來，以幫助人們獲得生理、心理及社會生存的工具，同時也學習如何學習，進而 幫助社區的成員提供更佳的生理、心理及社會環境。在進步主義者的觀點中，教 師的角色是幫助者、鼓勵者或顧問，教師與學習者是夥伴關係，注重實際問題的 解決以改善人們在社會中的生活；人文主義者則視教師為促進者的角色，在於支 持個人自由，協助成熟與成長（鄧運林，1986）。
不同哲學派別的理論爰引至高齡教育實務上，將提供不同面向的思考。就功 能取向而言，教育目的為協助高齡者適應與滿足退休的生活，或是提供高齡者再 次與社會接觸的教育。教師擔任的角色為教導者，以教師為中心的講述教學。在 課程內容方面，以休閒娛樂性的課程規劃為主（黃錦山，2008a）。
人文主義取向的哲學基礎運用至高齡教育，則其目的與其他年齡層相同，仍 為追求自我實現。教師的角色為促進者，以學習者為中心的團體討論方式來進 行，協助團體成員相互分享經驗，意即學習者與學習者之間的對話。在課程規劃 上，以老人的生活經驗為根基，強調學習者個人的意義創造，由課程適應學習者，
而非學習者適應課程（Eisner, 1985）。
批判教育老年學學派的課程內容具有社會批判性，目的為幫助高齡者能夠自 我掌控自己的思想，而不被別人的思想所掌控。教師角色介於教導者與促進者之 間，利用教師與學習者的對話方式，讓高齡者逐漸轉變其舊有的想法與認知，從 而知覺其所受的宰制和其所處的困境（黃錦山，2008a）。
哲學基礎只是課程設計的一個基礎，而非唯一，課程也非某一特定哲學的結 果。探討課程的哲學基礎，旨在提醒課程規劃者檢討自己的想法與做法，找出自 己的理論依據，並和其他不同的觀點比較，透過再次分析、檢討、判斷及確定，
而修正或改變自己對課程活動的想法（黃炳煌，1982）。 二、心理學取向
學習心理學發展之初，大部分的學者都認為學習即是行為的改變，此種行為 主義的觀點一向是學習心理學的主流，直到一九五
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年代，學者漸漸發現，行為 理論無法解釋很多學習的複雜現象。例如，人類的行為是否都是學習而來？或是 人類是否有內在的學習需求？因而衍生出不同的學習理論。心理學上的行為主 義、認知心理學和人文心理學，對學習、動機、發展等概念有不同的解釋，而提 出各自的學習理論、學習過程、教育目的與課程教學上的應用。因此，針對此三 種理論的特色及應用表現（張春興，1984；Merriam, 1999），歸納整理如下表 2-3：表 表 表
表 2-3 三種心理學派理論及應用三種心理學派理論及應用三種心理學派理論及應用 三種心理學派理論及應用
行為主義 認知心理學 人本心理學
代表人物
E.L. Thorndike J. P. Pavlov J. B. Watson B. F. Skinner A. Bandura
K. Koffka W. Kohler M. Wertheimer J. Piaget
J. Bruner D. Ausubel
A. Maslow C. Rogers R. May A. Combs V. Frankl
表
資料來源：整理自張春興（1984）與 Merriam（1999：264）
Eisner（1985）針對課程規劃提出的科技取向，即是採自行為心理學派，將學 習視為刺激反應的過程，教學則在加強刺激反應的連結。課程目標應明確，形成
詳細的行為目標，並建立課程模式，精確預測、控制各種現象。在課程的選擇，
應採取可測量的形式，指出學習的終點。在教學的過程，可以各種媒體輔助教學。
簡言之，科技取向的課程規劃理念是將科技應用到課程設計，教育應有計畫，課 程要有目標，設定方法，達成預定的成果。另外，Eisner（1985）提出的另一個取 向─認知過程發展取向，則可對應於上述的認知心理學派，強調課程應促進學習 者的發展，教導學習者如何學習，重視思考及探究能力的培養，能將學習經驗應 用到各種情境。在課程的選擇上，以能強化學習者某種心理活動的題材為主。
心理學在教學、學習、發展和動機上的研究提供許多寶貴的觀點，是課程設 計不可忽視的因素。許多課程發展取向都與心理學的理論有密切關係，例如，認 知發展過程的取向是以認知心理學為基礎；人文主義課程或自我實現取向則是以 人文心理學為基礎，而課程作為科技的觀點則是依據行為主義心理學；學術理性 主義取向的學科結構方法，即 Bruner 的學科結構概念，是以認知心理學為依歸（陳 伯璋，1987；Eisner, 1985）。但心理學各單一學派亦有其偏頗與限制，例如行為主 義學派的研究大抵是得自於實驗情境下的行為，忽略影響學習者學習的許多內在 因素。課程設計是要引導學生達到有價值的目的或行為上的改變，若只是實徵性 的驗證，是不能協助我們決定什麼為理想的或有價值的（歐用生，1994）。有鑑於 此，規劃課程的過程因統整各學派的觀點與各理論基礎，以為完整。
三、社會學取向
接受成人教育的學習者都來自社會，且不斷地對社會反應，社會學取向論者 認為「社會即是一個大教室」，每一位成人學習者因自身價值觀及受次級文化的信 念影響，與主流文化的相互作用後有其差異性，成人教育工作者應能解釋並澄清 此現象（鄧運林，1986）。因此，在進行課程規劃時，應該關注社會結構與個人學 習的互動關係，才能發現教育或學習問題的癥結所在。
社會重建取向在課程規劃上的應用，即著重教育和課程內容在整個社會環境 中的作用，強調社會需要、社會改革和承擔對社會發展的責任。此課程取向分為 兩類：一類是強調適應當前的社會需要，另一類則主張進行社會改革、創造未來，
這兩派皆認為個人發展和社會脈絡是相互依賴的，且試圖使個人和社會配合得更 好。社會適應性的學派認為課程的目標是協助學習者掌握投入社會所需的技能，
而社會改革學派較為激進和理想化，希望課程幫助學習者改變現存社會體制（李 子建、黃顯華，1996）。
在課程規劃的基礎上，社會重建論者認為需要兼顧三個準則：真實、行動取 向和價值教育（李子建、黃顯華，1996）。Giroux（1988）認為教師應成為具有轉 化能力的知識份子，須發揮解放性權威的作用，幫助學習者以批判角度認識有關 社會基本結構（如經濟、國家、大眾文化等）的知識，從而發掘改革社會制度的 可行性，並參與文化轉變。
Freire（1970）認為人是主動的學習者，對於塑造其生活的社會文化現實，及 其改變現實的能力，能夠達到深刻的覺醒。然而學習者需要排除影響他們對現實 感觀的障礙，包括：標準化的思考方式、非人化的結構、具有維持現狀作用的學 校等，這樣每個人才能瞭解其生活和學習情境中的事實與問題。Freire 的觀點與哲 學派別中的批判教育老年學的理論相似，皆強調解構資本主義社會對高齡者的宰 制，揭露高齡者在社會經濟結構中的困境，以終止高齡者被持續地馴化；相反地，
透過批派性的課程設計，讓高齡者得以被解放、授權賦能，以及意識的覺醒，從 而能夠自我掌控自己的思想（黃錦山，2008a）。
總括而言，社會適應和社會重建觀都是以社會作為課程設計的基礎，兩者依
總括而言，社會適應和社會重建觀都是以社會作為課程設計的基礎，兩者依