一九七一年，美國白宮老年會議（White House Conference on Ageing）激起 人們對老人教育的覺醒。其中許多建議，涉及教育的價值。一九七八年，白宮老 年會議聲明：「教育是所有年會團體的基本權利，它是使老年人能享受到完美和 有意義生活的方式之一，也是促進老人發揮潛能貢獻社會的途徑。」一九八一年 該會議更進一步指出：「老年生活的主要問題：經濟安全、生理和心理健康、老 人資源等，大部分皆可經由學習來處理。」（引自邱天助，1993）。
由於科技日新月異，知識與技能快速過時，爲能趕上時代脈動與因應社會變 遷，學習已是刻不容緩之事，而引發了成人教育的運動。幾年之後，由於高齡人 口的現象在世界各角落蔓延開來，基於鼓勵高齡者創造幸福滿意的第二生涯，許 多推行老人福利較為積極的先進國家，均將「促進老人終身所得安全」與「老人 終身不斷學習」，列為社會政策中有關老人福利的雙重目標（張鐸嚴，2000）。換 言之，建構學習社會的過程中，高齡者參與學習乃是不可或缺的重要環節。以下 即就高齡學習的緣起，茲述探討：
一、社會環境因素的影響
高齡人口的增加是世界性的趨勢，且隨著社會的進步與醫藥的發達，其增長 的速度正急遽加快，人類的平均生命期不斷後移，老年期約占人生的三分之一。
在人口結構中，老人佔的比例很高，成為不容忽視的群體，促使高齡學習的興起，
成為社會上普遍受到關注和重視的活動（黃富順，2004；詹棟樑，1984）。 社會結構的迅速蛻變、家庭功能變遷、人際關係疏離，使高齡者的精神生活 日漸貧乏。自工業社會以後，大家庭變為小家庭，老年人與子女同住的比例逐漸 降低。即使同住，子女外出工作的時間，老年人便整天獨守空洞的房子，可想而 知其精神生活的匱乏。因此，如何豐富老人生活的內涵、提高社會的參與，透過 教育的實施是不二法門之道。
黃富順（2004）於晚近的研究發現，即使至八十歲的高齡者，其心智仍然持 續成長，他們在退休後仍然健康，有活力，在面對情境改變時，他們需要調適，
因而普遍走入學習的行列，不僅參加有組織的學習動活動，也進行自我的學習，
或到博物館、圖書館自學，旅行學習等，藉由各種非書面的媒介尋求學習經驗。
二、終身學習的興起
Peterson, et.al（1979：5）認為終身學習是一種激發、計畫、執行和統整學 習活動的架構，用以統整現有各種教育學習機會的一種綜合性理念。如同聯合國 教科文組織（UNESCO）所指出，終身學習代表一個整體性的架構，對現有教育 組織做統整，教育與學習應擴展到個人的一生，刺激並賦予個人能力，使其獲得 人生歷程所需之知識、技能與價值，並能持續發展學習潛能（Longworth & Davies, 1996）。
終身學習的理念自古即已存在，我國古代即有「活到老，學到老」的說法，
日本則有「修業一生」的觀念（黃富順，2004）。但終身學習的理念重行受到關 注，是在二十世紀五
○
年代以後，社會經濟結構迅速變遷，科技文明一日千里，國民生活素質大為提高，國民求知慾望日漸普遍，教育機會均等之理念深植人心
（黃振隆，1994）。一九六
○
年代中期，終身學習受到聯合國教育科學文化組織（UNESCO）的倡導，不僅引起教育學者極大興趣而且形成一種運動，使終身學 習普獲接受與重視（葉學志，1988）。二十一世紀的今日，知識經濟時代，資訊 快速增加，個人爲適應多元化社會，必須終其一生不斷學習。
終身教育的倡導者藍格蘭（Paul Lengrand）認為終身教育興起的主要因素有 以下九點（引自黃振隆，1994）：
1.社會變遷的加速化。
2.人口遽增及人類壽命的延長。
3.科學知識與技術的進步。
4.政治結構的變化（革命、戰爭、體制改革）及領導者的缺乏。
5.大眾傳播媒體的發達與資訊數量的增加。
6.自由時間的增加及工作與休閒的分離。
7.人類行為規範及人際關係（男女、夫婦、老少、親子、貧富、社會地位的 上下等關係）的動搖。
8.個人身心不調和及過分強調自我的表現。
9.價值觀念的危機（價值觀念的多樣化與信念的薄弱）。
綜括上述論點，終身教育興起的因素涵蓋範圍甚廣，自個人領域至政治、經 濟、教育及文化等各層面，可見統合終身學習的理念，重整教育的架構，已是二 十一世紀教育的主流。
歐盟（European Union）在一九九五年發表的「教與學：邁向學習社會白皮 書」即強調，各國政府有義務與責任針對社會中的不利族群（如：失業者、低教 育者、高齡者、婦女等），提供第二次的教育機會。更確切地說，當先進國家普 遍邁入高齡化社會，高齡者的相關議題日益受到重視，而建立完善的高齡者終身 學習體系，已是進步國家的共識與重要發展方向，高齡者教育的繼續推動，現今 仍是歐盟推動終身學習的一項發展重點（林麗惠，2001）。
三、學習社會與學習權
現代社會是個學習的社會（learning society）（Cross, 1974），學習社會可以 提供一個理想的學習情境，支持個人在一生中繼續學習與成長，以發展社會上每 一個人的潛能。要使學習社會得以實現，必須從尊重個人做起，對每個人的權利 盡力維護，所以全民學習權的保障乃成為邁向學習社會的關鍵所在（楊國德，
1998）。換言之，學習社會所突顯的終身教育，已非特權，而是基本的權利，人 人學習、時時學習、事事學習、處處學習不再只是口號。邱天助（1993）便提到 社會每一分子，不分年齡、性別、種族、宗教、居住地區及社經地位，皆具有學 習的同等權利，應持續的擴充其知識與技術，以求生存和發展，這種觀念提供老 人教育方案的理念基礎。
一九九六年聯合國教科文組織（UNESCO）所出版的「學習：內在的財富」
（Learning：The Treasure Within）一書中，就明確指出：「終身教育概念是人類 進入二十一世紀的一把鑰匙」、「終身教育將居於未來社會的中心位置」。該書並 指陳未來人類要能適應社會變遷的需求，必須進行四種基本的學習，是教育的四 大支柱（教育部，1998）：
1.學會認知（learning to know）：爲因應科技進步、經濟發展、社會遽變所帶 來的迅速變革，每個人必須具有廣博的知識，才能對問題作深入的了解，
並謀求解決。欲具有廣博的知識，個人就得實踐終身學習，這是激發個人 終身學習的動力，也是終身學習的基礎與憑藉。
2.學會做事（learning to do）：這是指除了學會職業知能外，並要學會具有應 付各種情況和共同工作的能力，包括處理人際關係、社會行為、合作態度、
社交、解決問題的能力及創造革新、勇於冒險的精神等。這是目前學校教 育中相當被忽視的一面，如果學生均能邊學邊做，能在學習活動中參加一 些職業活動，進行學理的驗證，則「學會做事」的期望就能達成。
3.學會共同生活（learning to live together）：由於地球村的形成，人類相互依 賴日深，彼此相互了解、和平交流以及和睦相處的需要日益迫切，故必須 學習尊重多元，以理智的、和平的方式解決衝突，相互合作，共同解決未 來各種可能的風險和挑戰。
4.學會發展（learning to be）：二十一世紀要求人人都要有較強的自主能力和 判斷能力，也要求每個人擔負較多的社會責任。因此，透過學習讓每個人 的才能均能充分發揮。
爲因應社會改變所帶來的種種挑戰，學習是每個人應付挑戰的良方，在終身 學習社會中，學會以上四種能力是同等重要。
學習社會勢必爲教育制度帶來新的面貌，爲建立終身學習的社會，教育部 於 1998 年訂定《邁向學習社會》白皮書，提出八項目標，作為努力的方向，其 中之一即為保障全民學習權。終身學習社會提供個人充分的學習機會，並支持個 人在一生中繼續學習與成長。它也將社會各種學習資源做有效的整合，塑造有利 於學習的環境，使社會普遍存在各種有意義、有價值的學習活動，是一個以學習 為中心的社會。要使學習社會得以實現，最根本的做法就是保障全民學習權，使 個人能平等分享學習的機會，不會因為某些人為的、不合理的障礙與限制，妨礙 對學習活動的參與。因此，首要之務應建立「學習不限於學校」的正確觀念，並 提供多元學習管道，使各種學習管道得以相互交流（教育部，1998），與國際老 人人權宣言的「老年人應有充分參與教育的機會」相互呼應。
學習場域跨越了學校，學習的機會會更寬廣，學習的內容會更多元，學習 的方式也會更活潑，林振春（1994）即提出老人教育權應落實在社區的層次，其 提供的方式包括：在社區中推展各種教育活動，如設置社區老人教室、長青學苑 或舉辦定期、不定期的巡迴講座等，以貼近老人的生活圈，爲高齡教育提供最佳 的選擇。
學習權是一項基本人權，為近年來聯合國教科文組織大力倡導的理念
（UNESCO, 1996）。因此，天賦的人權就應該包括學習權，而且人人平等，生而 有之，稱為全民學習權。全民學習權與全民終身教育與和教育機會均等兩項有密 切相關（揚國德，1998）。全民終身教育的理念，自一九六○年代末以來，在聯 合國教科文組織、經濟合作發展組織（OECD）等國際團體的倡導下，成為世界 主要國家教育改革的原動力及指導原則。在過去二、三十年中，涵蓋歐美日等地 區分別出現不少終身學習報告書、立法、推動策略及倡導團體等，以期積極規劃 新世紀的教育體制（揚國德，1997）。至於教育機會均等的概念，根據美國學者
（UNESCO, 1996）。因此，天賦的人權就應該包括學習權，而且人人平等，生而 有之，稱為全民學習權。全民學習權與全民終身教育與和教育機會均等兩項有密 切相關（揚國德，1998）。全民終身教育的理念，自一九六○年代末以來，在聯 合國教科文組織、經濟合作發展組織（OECD）等國際團體的倡導下，成為世界 主要國家教育改革的原動力及指導原則。在過去二、三十年中，涵蓋歐美日等地 區分別出現不少終身學習報告書、立法、推動策略及倡導團體等，以期積極規劃 新世紀的教育體制（揚國德，1997）。至於教育機會均等的概念，根據美國學者