國編版數學教學指引第六冊（1994）提到：「面積」指的是封閉區域 內平面的大小，代表二維的空間量，而根據國小數學課程標準領域目標分 類，面積是屬於「量與實測」的教材領域。由本章第二節的探究中發現，
面積概念的發展是漸進的，是從操作的經驗中察覺的，而非從背誦中瞭 解，因此在教材的編製上，除了必須瞭解學生幾何概念發展外，還須瞭解 學生在面積相關概念上的形成模式。現行國民小學數學科課程中的面積概 念包含了面積保留概念、面積測量概念及面積估測概念（譚寧君，1998），
茲針對此三個概念分述如下：
一、保留概念
面積保留概念系指能瞭解面積的大小，不因方向和位置的不同而有所 不同，也就是說圖形的面積不會因為移動、轉動或切割，而改變其面積大 小。此部份概念的發展是持續不斷的成長歷程，而非一蹴而成的。保留概
念必經由多次的經驗累積才能逐步形成，而後述的測量概念必須建立在保 留概念之上，因此保留概念是學習面積概念過程中不可或缺的，也是面積 概念形成的過程中重要的基石。
二、測量概念
面積測量則是以物件為單位：如利用課本和簿子來描述桌面的大小，
以及個別單位的使用：如用相同的十張圖畫紙來描述黑板的大小，進而使 用普遍單位：如用平分公分的板來記數，最後才察覺面積公式之由來。譚 寧君（1998）在高年級面積教材分析中提及面積概念包括基本面積概念、
單位面積概念與直線測量面積概念三種，分述如下：
（一）基本面積概念：在給定的平方單位格內點數單位面積的個數，以表 示在給定的平方單位格內單位面積的個數。例如：一格的面積是一 個平方單位，則灰色部份的面積是多少個平方單位？圖2-2-1(a)的覆 蓋單位均為整數，可透過視覺直接點數故較容易，但當灰色部分非 整數格或單位量非1格時，即形成面積的補償關係，如圖2-2-1(b)所 示。
(a) (b) 圖2-2-1 面積的點數與補償關係
（二）單位面積概念：此概念是透過各個不同單位量的覆蓋或拼湊而成，
此時面積的測量時，使用的是各個不同單位量的覆蓋或拼湊。例如，
一個長邊為8公分，寬邊為4公分的長方形，可以由不同單位量以描
述面積的大小，如用邊長1公分的正方形加以覆蓋，即表示長方形的 面積是由32個平方單位；如用底和高各1公分的直角三角形，則長方 形要用64個小三角形蓋滿，此時其面積是64個平方單位。雖然上例 為同一長方形，但由於單位量的不同，因此所需的單位數亦有所不 同。
（三）直線測量面積概念：此概念屬於較抽象的推理層次，直線測量法
（straight line measuring）與前述的基本面積概念透過點數測量，單 位面積概念透過覆蓋、拼湊、比較與切割等測量活動，是完全不同 的概念層次，直線測量已包括單位在數學上的相乘關係，屬於較抽 象的推理層次。基本面積與單位面積則只是在單位數的累加與單位 量的比較，但一般所謂的面積公式，如長方形面積等於長乘以寬，
三角形面積等於底乘以高除以二等等，則屬於此範疇。
綜而觀之，面積測量概念的學習時，學生在比較面積的大小與解題策 略的使用上，採取的方法多為：剪貼法、疊置法、覆蓋法與直線法等四種 方法（Baturo & Nason,1996）。
三、估測概念
面積估測概念是目前數學教育內涵中不可或缺的概念，發展順序從保 留概念的形成到測量概念的建立，逐步發展至估測概念。面積估測概念注 重量感的培養，培養量感首先可利用目測或手測等自然的工具，以感覺的 方式進行估測，如猜猜一張書桌有多大？結束估測活動之後，再利用工具 檢驗。這類活動可引起學童興趣，並培養估測能力，此能力在面積概念的 教材中是不可或缺的。學童在此階段中，已具備覆蓋的經驗，因此，以先 估測後檢驗的方式，可以培養學童對面積的量感概念。
由以上文獻中得知，無論國內外學者均強調幾何思考與學習均有其層
次性，良好的教材順序有助於幾何概念的形成。因此教師教學時，也須重 視學童幾何概念層次的發展，循序漸進的導引學生瞭解種種概念。上述文 獻中也發現，學童在某個年齡層的面積概念學習與發展中，確實受到一些 因素的影響，如直觀性、年齡層以及教學方法等因素。
為了符合學童面積概念的發展模式，故資訊融入教學媒體在面積單元 的編製與呈現，必須先從複習學童的舊經驗開始。國民小學六年級學童學 習面積公式概念形成前，必須先具備的是面積保留概念與部份測量概念，
因此在呈現面積公式概念的由來之前，必須由複習保留概念與測量概念中 的點數活動開始，喚醒學童的舊記憶，進而教導直線測量概念，讓學童能 以舊有的知識去吸收與融合新概念，達到對於面積公式的理解與應用，避 免學生在無法理解概念的情形之下，強記公式以解題，造成概念上的學習 迷思。