外語／二語教學中的文學教學

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的指標，可改成「請考量不同國家同學的文化禁忌與喜好，設計兩天一夜課外活 動行程，以爭取同學的支持」，不僅執行語言訓練任務，也培養學生的跨文化意 識和敏感度。

四、小結

文化一詞多元而複雜，大抵為特定群體的一種生活方式，經由時間和歷史累 積下來的價值觀和規範，而藉由文化分類，從大文化和小文化、表層文化和深層 文化、知識文化和交際文化、再到五維文化模型，都為跨文化教學提供分析架構 的參考。在文化教學的課程設計發想，或從文化概念出發，或從學習者本身出發，

都提供不同的思考方向，經營文化主題和延伸文化詞彙，以及讓學習者體驗文化、

反思對比，為本研究提供多元的思路參考。

文化教學法當中，雖有常見的以文學文本為教材的傳統教學法，亦有重視跨 文化概念的文化對比教學法和任務導向教學法，強調多元開放、反思自身。黃雅 英（2015）在華語文跨文化溝通教學方法與策略中，即提出三個概念作為結論，

一是尊重多元文化的事實，二是強調小組互助合作學習，三是強調有意義的系統 性思考方式，教師和學生都應培養察覺能力和文化素養。因此，教師應保有彈性 多元觀，融合不同的教學法，以達成最終的教學目標。

第二節 外語／二語教學中的文學教學

文學進入語言課堂的意義和作用，亦是歷年來語言教學者和研究者關注的問 題，而在外語和二語教學中，英語作為強勢語言，其教學領域對此的研究數量較 多也較早，因此本研究列舉以英語作為外語(EFL)和以英語作為第二語言(ESL)的研 究做為啟發。EFL/ESL 的教學環境有所差別，但本研究在此只提取其中的概念和 教學法做為借鏡，觀察其中對於文學教學的討論。

一、文學進入外語／二語教學之討論

在早期，人們學習外語最主要是為了研究其文學作品，一如最古老的文法翻 譯法（Grammar-Translation Method）即是為了研習拉丁文學作品而產生的，然 而現今的語言教學取向以溝通交際等實用目的為主，語言課堂中的文學卻隨著學 習外語的目的改變而有所減少，語言教學和文學的關係時而緊密時而疏離。學者 Burke 和 Brumfit 在文學和語言教學的關係討論中，先是討論英語教師的教學目 標，在資訊提供的分類項目中，點出兩者（Burke & Brumfit, 1986, p.172）：

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(1) 文學相關知識（knowledge about literature）

a. 英語文學傳統（the English literary tradition）

b. 西方文學傳統（the western literary tradition）

c. 文學作為人類活動（literature as a human activity）

(2) 語言相關知識（knowledge about language）

a. 英語（the English language）

b. 語言作為人類現象（language as a human phenomenon）

其中可見知識文化之傳授，且是由小見大，而且還關注到文學和語言在人類層面 上的普遍性質。兩位學者對於文學進入語言課，則提出四點想法和建議：

(1) 認識文學傳統是很重要的一環，並非僅只於國家或語言學的傳統。

(2) 討論書本與書本中的思想是重要的，應意識到作品之間的連結。

(3) 選擇作品時，應選現代的、能激起興趣的作品，而非古體語言書寫的經 典作品，應選反映該時代或主題的作品而非翻譯的經典作品。

(4) 應技巧性補充文學文本的背景材料，對於背景一無所知的閱讀效果有 限。

或有學者認為文學作品是真實語料（authentic materials）的一種，劉岩、柳 青（2015）即認為文學語篇可做為富含文化訊息的閱讀教材，當中的真實語言可 以幫助學習者提升目標語言意識和語言能力，再者文學作者對其主題的價值觀，

有利於學習者鍛鍊批判性思維。劉岩、柳青（2015）也指出教師使用文學作品進 行教學應該注意許多面向，慎選語篇以及訂定明確的教學目標，應對語篇的語言 難度、內容和主題進行評估，在語言方面選擇符合學生程度的作品，在主題方面 選擇可以引起興趣和共鳴的作品，在類型方面應讓學生接觸各類型的語篇，以助 於學生全面地理解和使用外語。當中有一點值得注意的概念，即文學作品用於外 語教學，並非讓學生記憶故事情節，而是幫助學生理解角色行為和作者傳達的價 值觀。

莊坤良（2017）討論英語教學中的文學觀點時，強調「文學能力」的重要性，

以及「文學的溝通功能」。其中所言的文學能力，意即讓學習者體驗閱讀，強化 跨文化溝通，並且將文本投射到自身生命，這種能力涉及文化感知與理解、文本 賞析與批判、生命體悟與成長。文學的溝通功能則是指在該文化情境下，常藉助 文學表達某種深度對話，比如莎士比亞的「to be or not to be」最為貼切地表達 一種困難的抉擇情境。

二、外語／二語教學中的文學教學活動

在外語教學或二語教學領域，其他與文學教學關係密切的教學法，除了傳統 的文法翻譯法之外，還有文體教學法（Genre-based Approach）。文法翻譯法起源

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於歐洲學者學習拉丁文的經典而來，其中一部分亦包含文學作品，此教學法強調 翻譯和閱讀能力，從大量操練文法、詞彙、句型之中了解語言規則。文體教學法 的理論基礎則來自社會語言學派，強調語言在社交情境的運用，即文本的語用，

以及從不同文體中情境化的學習。文體教學法運用在文學教學上，即是不局限於 傳統的文本意義詮釋，而是藉由拆解文本組織、分析特色的詞彙文法、找出文本 背後的文化脈絡，再引導學生詮釋文本（彭妮絲，2013）。

McKay（1986）討論以英語為第二語言的課堂中的文學時，即認為文學進入 語言教學是有益的，不僅可以發展語言知識、認識文化，也提升學生的學習動機 和興趣，而如何選擇文學作品是其中成功與否的關鍵。其提出兩個挑選方向，一 是為考量語言能力，選擇語言組成較為簡單、可讀性較高的作品，二是選擇文體 並不那麼複雜的青少年文學作品，而最重要的是挑選主題應符合學習者。

Amer（2003）在討論 EFL/ESL 中的文學教學中，歸納整理兩種英文文學文本 教學法，分別為故事文法教學法（Story Grammar Approach）和讀者反應教學法

（Reader Response Approach）。故事文法係指文本有一套規則的敘事結構，教師 可運用圖表、故事架構圖讓學生認知敘事文文本的特點，從而促進學生對於文本 的理解，教學活動如人物圖表、故事架構圖、故事結構填空活動等。在故事文法 教學法中，側重故事結構而非詳細的故事內容，讓學習者以宏觀角度理解文本。

讀者反應教學法則是將閱讀歷程視為一種文本與讀者之間的互動，側重讀者本身 的詮釋，學生學習的知識內容為輔，重點是受到啟發的感受，教學活動如閱讀札 記、心得迴響、寫作提示、批判問題與書寫練習、自問檢討、角色扮演、戲劇呈 現與書信表達、改寫故事等，鼓勵學生提出批判性思考，提出自己的解讀。兩種 教學法以文學文本為中心，讓學習者直接參與文本，或更進一步再創作，其教學 活動較為活潑，可活絡教學氣氛，對於文學課程設計與實踐十分具有啟發性。

討論英語教學的文學觀點，莊坤良（2017）則舉例應用另外兩種教學方式進 行英詩教學，一是拼圖法，一是文本即生命。拼圖法是一種以學生為中心的文本 內容教學方法，即打散詩句讓學習者依據語言規範和詩意重組，培養學習者對詩 文語音、文字、結構的分析能力，從層次低的文字結構問題慢慢導入層次高的文 化意涵。試用拼圖法之教材，其建議為敘述性和邏輯性較強的短詩，如華滋華斯

（William Wordsworth）的〈我心雀躍〉（My Heart Leaps up）。另一「文本即生命」

則是強調文本與個人經驗結合的一種概念，藉由開放性問題，鼓勵學習者對文本 批判思考，並表達自我意識，促進自我的反省與成長，其中便以佛洛斯特（Robert Frost）的〈未擇之路〉（The road not taken）為例說明。在其教學設計的敘述中，

提及的閱讀層次與自我成長概念較為抽象，但也提供文學教學的不同思考面向，

關注學習者在文學的閱讀過程中自我反省與成長。

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三、小結

綜合以上文獻，在外語／二語教學中，大多肯定文學進入語言教學的作用，

認為挑選文學文本是重要的關鍵。與文學相關的教學法中，除傳統的文法翻譯法 外，文體教學法提供從文本尋找文化脈絡的思路，而故事文法教學法和讀者反應 教學法則提供較為活潑的活動設計，讓學習者更易於理解文本、進入文本；而拼 圖法和文本即生命則關注學習者本身，使用文本引導其合作學習以及自我成長。

上述討論，雖非全然適合移植到華語教學中的現代文學教學，但仍給予本研究諸 多啟示。