跨文化華語教學中的現代文學課程設計與實踐 - 政大學術集成

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(1)國立政治大學華語文教學博碩士學位學程碩士學位論文. 指導老師：楊明璋博士. 立. 政治大. ‧ 國. 學. 跨文化華語教學中的現代文學課程設計與實踐 Modern Chinese Literature Course Design and Practice. ‧. n. al. er. io. sit. y. Nat. in Intercultural Chinese Teaching. Ch. engchi. i n U. 研究生：許鐘尹. 中華民國一○七年一月. v.

(2) 跨文化華語教學中的現代文學課程設計與實踐. 摘要文學可否作為跨文化的橋樑？本研究以跨文化溝通理論為基礎，從文化教學的角度切入，探討華語教學中的現代文學課，並以文化教學之概念進行現代文學教學設計和實踐。研究問題主要有三：(一)跨文化華語教學中的現代文學課有什麼特殊性？(二)適合華語學習者的現代文學文本為何？(三)現代文學如何融入跨文化華語教學？本研究的主要內容分為兩部分，採取內容分析法進行教材分析，使用行動研究進行教學實踐，研究設計參考 ADDIE 教學設計模式，進行分析、設計、發展、實施和評鑑。. 政治大教材分析部分，觀察台灣使用和出版的華語教材中的現代文學內容，分析其立中的優點和不足。研究者發現台灣華語教材中的現代文學教材數量較少，且少有 ‧. ‧ 國. 學. 更新，教材內容對於華語學習者的針對性較不足，也未很好地提煉文本中的文化內容。研究者進一步提出篩選現代文學文本的三項考量：經典性、普遍性和文化主題，並從母語者的國文教科書中初步選出六篇合適的現代文學文本，分別為：〈差不多先生傳〉、〈孔乙己〉、〈背影〉、〈愛〉、〈鄉愁〉和〈聲音鐘〉，進一步結合 Moran(2001)提出的五維文化分類分析其中的文化內容，編寫教材。. sit. y. Nat. n. al. er. io. 教學設計部分，本研究認為華語教學中的現代文學課應向文化教學靠攏，針對文本中的文化主題設計教學內容，引導學習者理解文化知識並進行跨文化分享。本研究參考 Moran(2001)提出之融入文化教學的體驗式學習循環，將閱讀現代文學文本當作文化體驗，分階段進行描述、闡釋和跨文化分享。研究者使用自編教材進行兩次教學實踐，課程性質為華語中心的選修文化課，挑選六篇文本進入課程，並選擇〈愛〉作為教學範例，深入討論教案設計及課堂反應。本研究教學實踐的研究結論有四：一是文化討論應注重核心主題，二是重視知名作品與文化之連結，三是注意現代文學知識之建立，四是考量學習者之多元背景。. Ch. engchi. i n U. v. 本研究作為文化教學結合現代文學教學之嘗試，認為面向華語學習者的現代文學教材和教學設計有其針對性和特殊性，應注重文本中的文化主題，進行跨文化的主題討論。本研究為華語教學中的現代文學教學提供讀寫教學之外的選擇，即是以文化主題為核心，進行跨文化華語教學。關鍵詞：跨文化溝通、華語教學、文化教學、現代文學教學.

(3) 目錄目錄................................................................................................................................. i 表目錄........................................................................................................................... iii 圖目錄............................................................................................................................ v 第一章緒論.................................................................................................................. 1 第一節研究動機 ...................................................................................................... 1 第二節研究問題 ...................................................................................................... 2 第三節跨文化溝通與華語教學 .............................................................................. 3. 治政 10 第二章文獻回顧........................................................................................................ 大立第一節文化教學 .................................................................................................... 10 第四節中國現代文學與華語教學 .......................................................................... 7. ‧ 國. 學. 第二節外語／二語教學中的文學教學 ................................................................ 15 第三節華語教學中的現代文學教學 .................................................................... 18. ‧. 第四節教材編寫原則 ............................................................................................ 23. sit. y. Nat. 第三章研究方法........................................................................................................ 27. er. io. 第一節研究概念與架構 ........................................................................................ 27. al. 第二節研究範圍與對象 ........................................................................................ 29. n. v i n Ch 第三節教學設計 .................................................................................................... 32 engchi U 第四節研究工具與資料編碼 ................................................................................ 33 第四章華語教材中的現代文學................................................................................ 35 第一節教材編寫原則與現代文學 ........................................................................ 35 第二節綜合性教材之現代文學內容分析 ............................................................ 36 第三節主題性教材之現代文學內容分析 ............................................................ 43 第四節教材分析研究結論 .................................................................................... 53 第五節教材編寫目錄 ............................................................................................ 55 第五章課程設計與實踐............................................................................................ 60 第一節課程規劃 .................................................................................................... 60 i.

(4) 第二節教學範例〈愛〉之教案設計 .................................................................... 62 第三節現代文學課實施行動歷程 ........................................................................ 72 第四節回饋與修正 ................................................................................................ 83 第五節教學實踐研究結論 .................................................................................... 93 第六章總結與建議.................................................................................................... 96 第一節研究結論 .................................................................................................... 96 第二節研究建議 .................................................................................................... 97 第三節教學建議 .................................................................................................... 98 參考文獻.................................................................................................................... 100. 政治大. 附錄：自編教材修正後完整版................................................................................ 105. 立. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. ii. i n U. v.

(5) 表目錄表二-1 Moran 文化分類內容...................................................................... 12 表二-2 跨文化主題閱讀法舉例 ................................................................ 20 表二-3 古典詩詞情境分析 ........................................................................ 21 表二-4 跨文化溝通教材編製的三大原則 ................................................ 25 表三-1 台灣出版或使用之現代文學主題性華語教材 ............................ 29 表三-2 CEFR 自我評量中的閱讀理解描述 ................................................ 30 表三-3 TOCFL 與 CEFR 對照表及閱讀能力說明 ........................................ 30 表三-4 參與教學實踐之學習者基本資訊 ................................................ 31 表三-5 參與教學研究之訪談者基本資訊 ................................................. 31 表三-6 學習者訪談問題單 ........................................................................ 34 表三-7 資料編碼及說明 ............................................................................ 34 表四-1 《新版實用視聽華語（第二版）》現代文學分布情況 .............. 37. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. 表四-2 《新版實用視聽華語（第三版）》現代文學分布情況 .............. 38 表四-3 《新實用漢語課本》第五冊和第六冊之現代文學分布情況 .... 40 表四-4《文學與社會》選文整理 .............................................................. 44 表四-5 《高級華文讀本》選文整理 ........................................................ 46 表四-6 《中國新時期名作選讀》選文整理 ............................................ 47 表四-7 《當代中國散文選（第二版）》選文整理 .................................. 48. y. Nat. sit. n. al. er. io. 表四-8 《當代中國散文選 2》選文整理 ................................................. 49 表四-9 《當代中國短篇小說選（第二版）》選文整理 .......................... 50 表四-10 《當代中國短篇小說選 2》選文整理 ....................................... 50 表四-11 《島嶼雙聲》選文整理 .............................................................. 51 表四-12 教材篇章之文類百分比 .............................................................. 53 表四-13 試編教材挑選文本整理 ............................................................ 56 表四-14 〈差不多先生傳〉文化內容分析 .............................................. 57 表四-15 〈孔乙己〉文化內容分析 .......................................................... 57 表四-16 〈背影〉文化內容分析 .............................................................. 58. Ch. engchi. i n U. v. 表四-17 〈愛〉文化內容分析 .................................................................. 58 表四-18 〈鄉愁〉文化內容分析 .............................................................. 58 表四-19 〈聲音鐘〉文化內容分析 .......................................................... 59 表五-1 華語現代文學選讀課程大綱 ........................................................ 60 表五-2 第一次教學實踐課程編排 ............................................................ 61 表五-3 第二次教學實踐課程編排 ............................................................ 61 表五-4 張愛玲〈愛〉之第一次教案設計 ................................................ 67 表五-5 第一次教學實施對象 .................................................................... 72 iii.

(6) 表五-6 第二次教學實施對象 ..................................................................... 78 表五-7 張愛玲〈愛〉之第二次教案設計 ................................................ 78 表五-8 張愛玲〈愛〉教案設計之修正版 ................................................ 91. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. iv. i n U. v.

(7) 圖目錄圖一-1 Chen 跨文化溝通能力組成要素 ...................................................... 5 圖一-2 Byram 跨文化溝通能力關係圖 ........................................................ 6 圖二-1 Moran 五維文化模型...................................................................... 11 圖二-2 文化主題與文化習俗、文化概念之關係圖 ................................. 13 圖二-3 融入文化教學的體驗式學習循環 ................................................ 13 圖三-1 研究步驟圖示 ................................................................................ 28 圖三-2 ADDIE 教學設計模式 ...................................................................... 32 圖四-1 主題性華語教材中的現代文學文本篇數整理 ............................. 43 圖四-2 圖五-1 圖五-2 圖五-3. 《島嶼雙聲》多媒體教材頁面範例 ............................................ 52 〈愛〉的詞彙等級分布 ................................................................ 62 結合 Moran 文化教學理論之文學教學設計模式 ....................... 65. 政治大第一次教學實施學生繪圖作品 .................................................... 73 立圖五-4 張愛玲作者介紹 ............................................................................ 75 ‧. ‧ 國. 學. 圖五-5 第二次教學實施學生繪圖作品 .................................................... 79. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. v. i n U. v.

(8) 第一章緒論. 本章節分為四個部分，說明研究背景。其一為研究動機，敘述本研究初步的想法和觀察。其二為研究問題，針對華語教學中的現代文學教學，提出三個方向的思考問題。其三為跨文化溝通與華語教學，概述跨文化溝通理論與華語教學的連結及重要性。其四為現代文學與華語教學，略述現代文學的形成背景，並進一步討論現代文學與華語教學的連結及效用。. 第一節研究動機. 立. 政治大. 一、台灣人都知道的文學作品是什麼？. ‧ 國. 學. ‧. 一個文藝愛好者會因為學習一種新的語言、旅行到新的地方，而對當地知名的文學作品激起閱讀興趣，懷抱此想法進入華語教學現場，在一堂華語現代文學的主題課程中，詢問學生最想要學什麼，回應為「台灣人都知道的文學作品」。這個問題耐人思索，什麼是台灣人都知道的文學作品？腦中首先浮現中學時期的. y. Nat. sit. n. al. er. io. 課文，而相較於文言文，白話文是國文教科書中最接近華語學習者的文字，如〈孔乙己〉、〈背影〉、〈再別康橋〉、〈一桿秤仔〉、〈鄉愁〉等篇章，大多數人離開學校就很少碰觸文學，國文課文成為最深刻且普遍的文學印象。然而當一篇現代文學作品真正來到華語教學現場時，教學目標和教學設計就會陷入層層難關。. Ch. engchi. i n U. v. 二、華語教學中的現代文學課之問題正因為文學被大眾視為深奧難懂的藝術，現今的中高級華語教材並不輕易編選，加之文學不夠接近生活實用，華語教師也盡量避免。若是進一步把現代文學作品帶入華語教學現場，面臨的問題一一浮現，不只語言層面，更多在文化層面。比如張愛玲，華語圈的人們或多或少知道她的浪漫和蒼涼，我們直覺地認同她所描述的「愛」，華麗而悲涼，有緣而無分，但是在一個完全不認識張愛玲的華語學習者面前，就算讀懂文章的每一個字，文中的情感還是顯得遙遠飄渺，文化理解成為主要門檻。語言教學界越來越看重文化層面，強調語言不只是工具，應了解語言隱藏的文化內涵，文化教學越加重要。作為一個語言教師，不僅可以用語言訓練搭起一 1.

(9) 座橋樑，或許也可以藉由這些教科書中的現代文學作品，為華語學習者建立一個文化空間，而這個空間同時也是與母語者共享的學習經驗。因此，本研究欲以跨文化視野當作鏡片，檢視現今台灣使用的華語教材當中，現代文學作品出現的比例和編排進行分析，進一步依據跨文化溝通的概念，結合前人的文化教學理論，嘗試以文化教學之概念提出合適於華語學習者的現代文學教材和教學設計。. 第二節研究問題. 將現代文學作品帶入華語教學現場，所面臨的問題不只存在於教學現場，包含教師對於文本（text）所傳達文化的理解、文本選擇、教學態度、教學設計等，以及學生對於文學作品的接收態度、學習需求等。本研究以跨文化概念出發，依據教學對象、教學內容和教學設計，所提出的研究問題主要有三：. 立. 政治大. 一、跨文化華語教學中的現代文學課有什麼特殊性？. ‧ 國. 學. ‧. 首先就對象而先，應區分母語者與華語學習者，意即「華語教學中的現代文學課和母語者的國文課之異同」，以及區分語言學習者與文學專業研習者，意即「華語教學中的現代文學課和中文系／漢學系的現代文學課之異同」。就學習內容而言，適用於華語學習者的現代文學教學目標應有其特殊性，其接收的資訊量. y. Nat. n. Ch. engchi. er. io. al. 二、適合華語學習者的現代文學文本為何？. sit. 和母語學習者、專業研究者應是不同的。. i n U. v. 現代文學文本多如繁星，何者適合進入華語教學中的現代文學課是一問題，其中的教學目標，應與語言教學目標相近，在語言、文化和文學之中，找到一個平衡點。而以跨文化概念為基礎，本研究關注語言學習者和母與者雙方對於現代文學之認識，意即華語學習者學完這個文本之後，是否能更加理解華人社會與文化，並且能與母語者產生共鳴，能夠進行交流與討論。三、現代文學如何融入跨文化華語教學？本研究嘗試以跨文化概念將現代文學融入華語教學現場，將語言課、文化課與文學課結合，不同於母語者或專業科系的現代文學課，華語學習者的文學教材和教學活動應有其針對性，既符合華語教學目標，又能進一步達成跨文化理解。. 2.

(10) 第三節跨文化溝通與華語教學. 本研究採用跨文化視野，以跨文化理論為基礎，進而檢視現有文學教材，以及設計文學教學內容，因此本節概述跨文化溝通理論的內涵，並以應用於華語教學為主。因地區翻譯之不同，Intercultural Communication 在台灣被譯為「跨文化溝通」，在中國大陸則大多使用「跨文化交際」一詞，本文所提之相關概念，優先使用原作者所使用的詞彙，而本研究的論述則以跨文化溝通一詞為主。跨文化是自古以來就存在的現象，不同族群、語言、文化的人們因為貿易、政治、戰爭等因素而產生交流，交流當中需要解決許多認知理解上的問題，而在全球化的現今，隨著人類移動頻繁，更加關注不同文化之間的溝通，以期達到相互理解，降低文化衝突的成效。在學界，Intercultural Communication 一詞最先出現於人類學家 Edward Hall 於 1959 年出版的著作《無聲的語言》（The Silent Language），其後多名學者也陸續發表有關跨文化理論的著作，使之發展成一門跨學科的研究領域，應用於傳播學、社會學、人類學、企業管理、文化研究、語言教學等諸多領域，並不固定於單一的研究架構或方法，而是多元的視角與應用（胡文仲，1999）。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. sit. y. Nat. 一、文化定義. n. al. er. io. 跨文化溝通意味著橫跨兩個文化的溝通交流，最先面臨的問題是文化如何定義。探索 culture 的字源，英語中的 culture 源自拉丁文 colere，意即培養、陶冶，而古代漢語中的文化則來自《易經》：「觀乎人文，以化成天下」，當中的涵義主要為教化，現代漢語選用「文化」一詞翻譯西來的文化概念，實則與 culture 的詞源接近（李亦園，1996）。然而今日所言的文化，其概念極為複雜，不只字面上的意思，劉岩與柳青（2015）整理歷年文化模型時，更點出文化群體的內部多樣性、文化的動態性和多樣性，可見文化是不斷變動而複雜的。歷年來眾多學者嘗試以諸多文字探討文化，人類學家、語言學家、社會學家等努力探究文化的定. Ch. engchi. i n U. v. 義和內涵，可見文化並非三言兩語可以道盡。較早對於文化做出定義且流傳最廣的是人類學家 Edward Tylor，其出版於 1871 年的著作《原始文化》，當中對文化的定義為：「所謂文化和文明是包括知識、信仰、藝術、道德、法律、習俗以及包括作為社會成員的個人而獲得的其他任何能力、習慣在內的一種綜合體。」（胡文仲，1999，頁 35）當中可見其列舉的項目是較為抽象的東西，而非實體，且這一綜合體很難以一句話涵括。. 3.

(11) 胡文仲（1999）統整不同領域學者對於文化的定義，提出概括的五點特性進行討論：(1)文化是人們通過長時間的努力所創造出來的，是社會的遺產；(2)文化既包括信念、價值觀念、習俗、知識等，也包括實物和器具；(3)文化是人們行動的指南，位人們提供解決問題的答案；(4)文化並非生而知之，而是後天所學會的；(5)價值觀念是文化的核心，可以依據不同的價值觀念區分不同的文化。其中點出文化的基本特點，文化是經過群體與時間累積的行動指南，需要後天學習。其中認為文化的核心在於價值觀念，因為價值觀決定人們的看法和所做出的行動，不同文化的價值觀決定人們如何進行交際，更點出價值觀直接影響跨文化交際。前述多為人類學家與語言學家的觀點為主，而 Moran（2001, p.24）則歸納前人的研究，提出以語言教學觀點出發的文化定義：「文化是人類群體不斷演進的生活方式，包含一套共有的生活實踐體系，這一體系與一系列共有的文化產品相關，以一套共有的世界觀為基礎，並置於特定的社會情境之中。」1其中強調文化是動態且基於生活的，那一套共有的觀念需要置於特定的社會情境。將此定義放置於跨文化的視野之下，便是人帶著其本有的生活方式和共有觀念，進入另. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. 一個特定的社會情境，將面對另一套生活方式和觀念，人可能學習、理解、或是發生衝突。. y. Nat. 綜合前人研究，本研究對於文化的定義為：文化是特定群體的一種生活方式，經由時間和歷史累積下來的價值觀和規範，而產生出不同的文化產品和生活模式，. n. al. er. io. 二、跨文化溝通能力. sit. 而此套生活模式，不管處在群體內或群體外，都是後天習得而來的。. Ch. engchi. i n U. v. 隨著跨文化溝通之研究，跨文化溝通能力（Intercultural Communicative Competence）的討論也隨後而生，成為跨文化溝通領域對於達成目標的衡量標準。跨文化溝通能力的概念，經過不同學者的討論與闡釋，係指「個體在特定文化環境下有效、得體地完成交際活動的能力」（黃雅英，2015，頁 83）。許多學者進一步闡釋跨文化溝通能力的內涵，其中 Chen（1989）將跨文化溝通能力分為四個維度，即個人特質（personal attributes）、溝通技能（communication skills）、心理調適（psychological adaptation）和文化意識（cultural awareness），其各自的組成要素如下圖所示：. Moran (2001:24) “Culture is the evolving way of life of a group of persons, consisting of a shared set of practices associated with a shared set of products, based upon a shared set of perspectives on the world, and set within specific social contexts.” 中文翻譯引用自魯子問所寫的導讀，出自北京的外語教學與研究出版社於 2004 年重印版之《文化教學：實踐的觀念》，頁 F11。 1. 4.

(12) 圖一-1 Chen 跨文化溝通能力組成要素跨文化溝通能力 Intercultural Communicative Competence 個人特質 personal attributes. 溝通技能 communication skills. 心理調適 psychological adaptayion. 文化意識 cultural awareness. 自我表露 self-disclosure. 信息交流技能 message skills. 挫敗感 frustration. 社會價值 social values. 自我意識 self-awareness. 社交技能 social skills. 心理壓力 stress. 社會習俗 social customs. 疏遠 alienation. 社會規範 social norms. 不確定性 ambiguity. 社會體系 social systems. 政治大. 立靈活性. 自我概念 self-concept. 互動管理 interaction management. 社交情緒舒緩 social relaxation. y. Nat. er. io. sit. 資料來源：研究者整理自 Chen（1989, p.121）. al. ‧. ‧ 國. 學. flexibility. n. 在 Chen（1989）的跨文化溝通能力分析中，可見個人置於特定文化情境下，個人占了很大的比重，其一是個人特質，包含如何看待自我和接受他人，其二是個人的心理調適能力，調解自我對於陌生事物產生的負面情緒。而溝通技能和文化意識這兩項要素，應屬語言教學領域的關注範疇，文化意識的內容更是與文化教學密切相關。. Ch. engchi. i n U. v. 將跨文化溝通能力置於外語教學視角，則有 Byram（1997）提出的跨文化溝通能力模式，當中包含語言能力、社會語言能力和篇章能力三者配合，這些能力與外語教學密切相關，其模式影響外語教學界深遠（黃雅英，2015）。而 Byram （1997）也進一步提出跨文化溝通能力的因素關係之概念，闡釋技能、知識、態度和教育的內容。值得注意的是 Byram 提出兩部分的技能，一是理解與連繫，即是在理解他者文化過程中，找尋與自身文化的聯繫，進而思考不同現象產生原因；一是發現與溝通，即發現並認識新的文化知識，進一步在溝通中應用。Byram （1997）提出的跨文化溝通能力關係圖如下：. 5.

(13) 圖一-2 Byram 跨文化溝通能力關係圖技能 Skill 理解與連繫 Interpret and relate 知識 Knowledge 有關自身與他人. 教育 Education 公民教育. 態度 Attitude 相對自我. Political education 批判性文化意識. Relativising self 尊重他人. Critical cultural awareness. Valuing other. Of self and other 有關個體與社會的溝通 Of interaction: individual and societal. 技能 Skill 發現與溝通 Discover and/or interact 資料來源：Byram (1997, p.34). 立. 政治大. 最後就目的性而言，胡文仲（1999）指出進行跨文化訓練、培養跨文化溝通. ‧ 國. 學. ‧. 能力的最終目的不是放棄某一方的價值觀成為他者，而是盡量理解對方的異同、逐漸消弭偏見，進而進行更好、更恰當的合作交流。全然的理解並不容易，尤其是價值觀念的分歧，因此對於跨文化訓練，其目標應有不同層次的要求，並非一蹴可幾。. y. Nat. er. io. al. sit. 三、跨文化溝通與華語教學. n. 從外語教學聚焦到華語教學，綜合西方學者之討論，針對華語文跨文化溝通能力，黃雅英（2015，頁 40）為其定義如下：「能夠注意到多元文化語境並應用、調節認知、情意、技能等內外在多元語文能力與行為，以華語進行符號詮釋、意義、認知調整及反思，以達到預設溝通目的的綜合性能力。」關於這個綜合性的能力，朱我芯（2013）統整諸多跨文化溝通理論，將跨文化溝通能力應具備的要素歸納為三個面向：溝通能力、文化知識、跨文化態度，並以此作為其對外華語文化教學的基礎目標，三個面向的內容整理如下：. Ch. engchi. i n U. v. (1) 溝通能力係指語言能力和訊息溝通能力，前者為聽說讀寫的基本語言能力，後者為組織、運用、表達訊息的能力。 (2) 文化知識則是包括自我與他者的文化知識，當中包括代表傳統的精緻文化，如文學、藝術等，也含括生活中隨處可見的通俗文化，如食衣住行等。 (3) 跨文化態度包括具有同理心的自覺意識、樂於接受新知的開闊胸襟、以及容忍歧異的彈性思考。跨文化溝通能力在語言教學界逐漸受到重視，進入課綱作為教學目標和原則， 6.

(14) 歐洲的《歐洲共同語文參考架構》（Common European Framework of Reference for Languages，簡稱 CEFR）、美國的 AP 中文課綱、加拿大的 ATESL，跨文化概念都或多或少融入其中。具備跨文化溝通能力不僅活絡於歐美的語言教學界，也成為華語文教學的新興指標，中國大陸國家漢語辦公室在 2008 年頒布的《國際漢語教學通用課程大綱》即把文化意識納入其中，包含文化知識、文化理解、跨文化意識與國際視野。臺灣華語教學界近年來亦努力將跨文化溝通理論融入分級和課綱，學者黃雅英（2015）便嘗試以 CEFR 為基礎，建立華語文教學的跨文化溝通能力指標，希冀華語教學可以結合跨文化溝通能力指標，延展至教學法、教學策略、教材編寫、測驗評量等方面。在教學設計方面，黃雅英（2015，頁 46）認為：「教學活動的形式比起記憶、理解、應用等較低層次的認知活動，分析、比較、評鑑、創造等較高層次的認知活動方是發展跨文化溝通能力的關鍵」，並且增加跨文化情境的體驗、反思與回饋，教材選擇上也應考量多元、真實、開放彈性等原則。. 立. 四、小結. 政治大. ‧ 國. 學. er. io. sit. y. Nat. 學教學。. ‧. 跨文化溝通理論從半世紀前開始發展，至今已成為外語教學的重要指標之一，而在華語文教學領域，應用跨文化溝通的論述逐漸增加，將此概念融入教材和教學現場的例子尚且不多，因此將跨文化溝通融入華語文教學仍有諸多可以探究的角落。本研究欲以跨文化溝通的視角，轉向華語文教學中的一方角落，即現代文. n. a. v. l C中國現代文學與華語教學第四節 ni. hengchi U. 一、文學之於語言教學文學被視為為語言的藝術2，其置身於語言課的缺點便是用詞藝術化、太過偏向作者的主觀想法、太脫離生活交際，但是文學也被認為反映普世價值觀3，反映民族文化的生活和思想，因此可見文學作品放在語言教學現場，應該是向文化語境靠攏的。Durant（1995）認為文學文本可以反映其倫理社會的關心議題，. 王夢鷗 (2009: XXIV) 為文學做的基本定義為「文學是語言的藝術，語言是它的本質，藝術是它的效用」，其認為文學作品所共有的特色在於它們像一個廣義的隱喻，其強調被凝固為藝術品的語言，決定於其民族的歷史條件。 3 在三十年代，中國現代作家曾經激烈的爭論文學觀，其中梁實秋高舉新人文主義，認為文學書寫人性，正因人性的普遍性，經典文學是可以跨越時間和空間的限制，是故我們可以同時承認《紅樓夢》和莎士比亞作品的價值。 2. 7.

(15) 呈現不同的民族特質和風俗習慣，以及價值體系的交涉，正說明文學富含文化內容，且是全面性的，學者也同時指出文學文本傳達出普遍人性主題，如愛情、戰爭等，在不同的歷史和文化背景下，表現普遍的人性經驗。劉岩（2013）則點出文學有助於激發學習興趣和學習動機的面向，文學作品中的情節起伏和情感表達，正是吸引學習者閱讀的趣味性。重新檢視「文學」的定義，文學一詞在中國最早的涵義其實是「傳授書本的知識」4，文學觀念一直文以載道為大宗。直到近代中國，文學被選用來翻譯 literature 一詞，自此成為一個涵義豐富而複雜的詞彙，依據《教育部重編國語辭典修訂本》對文學的釋義：「廣義泛指一切思想的表現，而以文字記述的著作；狹義則專指以藝術的手法，表現思想、情感或想像的作品。」5當中可見不僅只是文字、知識、學習，更是語言藝術、文化內涵、美學經驗的展現，意即以藝術手法表現思想、情感、文化的文字作品，種類可分為散文、詩歌、小說和戲劇。. 政治大其中值得注意的是，現今對於文學的理解是從近代中國開始的，也與當時的立社會背景密不可分。因此，相對於古典文學，現代文學使用的是現代漢語，華語 ‧. ‧ 國. 學. 學習者在語言理解上的隔閡較小，且現代文學傳達的思想更為接近現今的華人社會。因此，本研究關注的文學教學範圍，聚焦於現代文學。二、現代文學的形成背景. y. Nat. sit. n. al. er. io. 要定義現代文學，往往要回顧民國初年的時代背景，西方思潮的進入、政治體制改變，新式教育與新知識分子、資本主義與中產階級興起，使得中國快速地從傳統封建轉向民主文明，尤其是一批接收西方思潮的「新青年」，背負著改造中國的社會責任。標誌性的白話文運動，讓文字書寫工具從文言文轉成白話文，注音、字母拼音等標音系統出現，多方影響現代漢語的發展。正因當時中國處於國際弱勢，使得知識分子無不以教化民心、改造國家為己則，其中作為現代文學代表的周樹人和周作人兄弟，其文學觀主張文學能在潛移默化中薰陶民族精神和. Ch. engchi. i n U. v. 國民靈魂，達到振興民族的功利目的，其中蘊含現代文學可以「重鑄民族靈魂」的思想，其後也發揮廣大的影響力。（朱棟霖、丁帆、朱曉進，2000）錢理群（2000）回顧現代文學百年來的發展歷程，也指出五四時期以胡適為首的白話文運動，效用不只是啟蒙教育，更是一種文學工具，統一口語與書面語. 王夢鷗 (2009: 1)：「最早的，所謂文學，雖可把『文』看作『寫在紙上的東西』，實際上是指『書本』；而『學』則是兼指『教授』與『學習』的一套事情。所以當時所用的『文學』一詞，固可申釋為『書本的知識』，但亦可直譯作『書本知識之傳授與學習』。」 5 《教育部重編國語辭典修訂本》文學條目： http://dict.revised.moe.edu.tw/cgi-bin/cbdic/gsweb.cgi?o=dcbdic&searchid=Z00000162207 (檢索日期： 2018/1/23) 4. 8.

(16) 創造出現代漢語文學，而當政府將白話文列為國語，現代漢語文學進入中小學乃至大學的國文教育，使得現代漢語文學「極其深刻且廣泛地影響了整個民族的思維、言說方式與心靈世界，在凝聚民族精神上發揮了巨大的作用」。由此可見，現代文學與現代華人的民族思想關係密切。三、現代文學之定義定義現代文學，需回到 1917 年的新文學運動，乃至 1919 年的五四運動，造成中國文學全新的巨大變革，重而切開了傳統文學與現代文學，紛陳出不同的面貌。「現代文學」的現代一詞強調了其性質，其現代性與近代中國在政治、經濟、教育、思想等全面現代化密切相關（錢理群、溫儒敏、吳福輝，2002）。狹義而言，在中國現代文學史的定義中，時間範圍限於 1919-1949 這三十年之間的作品，但廣義來說，現代文學一詞於 1949 年之後仍然普遍使用，端看文學手法和內容定義而不限於時間。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. 經過一百年後的今日，日常仍使用現代文學這個詞彙，但在學術上使用的限制太多，於是「現代漢語文學」、「漢語新文學」一詞順勢而生。錢理群（2000）使用「現代漢語文學」一詞，指出其起源於五四，發展於世界各地使用現代漢語的文學家，並且不斷精進，現代漢語文學在未來會逐漸發揮它在世界的影響力。朱壽桐（2009）則認為「漢語新文學」一詞更能整合中國現代文學、中國當代文學和台港澳及海外華人文學的研究，其文本都是使用現代漢語書寫，並且繼承於. y. Nat. sit. n. al. er. io. 文學革命以降建立中國新文學的宗旨，在思想脈絡上是跳脫政治化詞彙的束縛，而是以文化歸宿感為依歸。. Ch. i n U. v. 因此，本研究採用的現代文學定義，更接近於「現代漢語文學」和「漢語新文學」的概念，將文學史中的分類：民國文學、當代文學、新時期文學、台灣文學、海外華人文學等等，只要符合使用現代漢語書寫，運用現代的表現形式，傳達現代華人思想和生活的文學作品，都當作廣義的現代文學作品。本研究使用「現代文學」一詞也呼應大眾普遍性的認知，仍然使用現代文學稱呼現今的文學作品。. engchi. 四、小結現代文學的本質即是現代漢語，現代文學是現代漢語最早的實驗場域和發展場所，當中揉合現代華人的思維、文化內涵和生活方式等，最終也展示出現代漢語的藝術高度。是故當一個中高級華語學習者，具備足夠的詞彙量，進一步接觸現代文學，其效用應是有助於學習者跨入更深層的語言學習和文化理解。. 9.

(17) 第二章文獻回顧. 本章節整理相關領域的研究文獻，從中探尋給予本研究的啟示。本研究欲以文化教學之概念進行現代文學教學，是故首先整理文化教學相關文獻，其次為探討語言教學中文學教學，最後為分析和編寫教材，整理教材編寫原則之討論。依據不同主題，分列四個部分：其一文化教學，其二外語／二語教學中的文學教學，其三華語教學中的文學教學，其四教材編寫原則。. 第一節文化教學. 立. 政治大. ‧ 國. ‧. 一、文化分類. 學. 文學與文化的關係密不可分，本研究以跨文化理論出發，將文學視為跨文化的重要媒介，將之歸入文化教學的一部分，因此從文化教學理論討論起，列舉文化分析架構、文化教學概念和文化教學法。. Nat. y. sit. n. al. er. io. 文化是一個複雜的概念，不僅諸多學者嘗試定義文化，討論到文化教學層面，更需要分類文化，將龐雜的文化內容拆解成不同的項目，以利於制定語言檢定標準和課程大綱。歷年來出現多種不同的文化分類，學者或有二分、三分，或是更多的分類項目，以下檢視不同分類中較為知名的分析架構。. Ch. engchi. i n U. v. Brooks（1968）提出的大 C 文化（big C culture）和小 c 文化（small c culture）是最為知名的分類，影響也最為深遠。其認為的大文化為正式的、宏觀的傳統文化，包含歷史、文學、地理、藝術、政治、科技等方面的成就，也包含較不易見的核心價值觀等；小文化則為主觀的、生活化的通俗文化，意即小到食衣住行等被社會成員認可的生活方式。李亦園（1996）為分析文化的內涵，則將文化分為可觀察的文化和不可觀察的文化。可觀察的文化分為三個範疇，即物質文化、倫理文化和精神文化，物質文化指生活工具和科技發展等，社羣文化則指因為社會生活而產生的道德倫理和法律規範等，精神文化表示因心靈層面需求發展的宗教、藝術和文學等，這些為可觀察或可直接感受的事物。不可觀察的文化則是指那些存在於意識之中，構成的一套價值觀念，或稱為文化的文法，即是文化的內在意義系統，舉例而言：中國的「命定」觀念構成人際關係穩定而崇尚和諧。 10.

(18) 在對外漢語教學研究中，張占一（1984）為分析語言與文化的關係，依據功能性分為知識文化（informational culture）和交際文化（communicative culture），知識文化係指對語言溝通不產生影響的文化背景知識，交際文化則直接影響溝通。張占一（1990）進一步闡釋知識文化和交際文化的概念，基於雙文化的交際性、交叉性和對比性，認為教師也應了解學生的母語文化，才能發現其中影響交際順利的文化障礙。方麗娜（2009）討論華語教學中文化教學時，即以前述分類為基底，將之細分為三類並舉例而言，一是與語言結構有關的文化，如音韻、構詞、語法特徵等；二是與背景知識相關的文化，如地形氣候、名川大山、傳統節日等；三是與溝通交際相關的文化，如委婉語、禁忌語、稱謂語等。美國外語教學學會在 1996 年提出的《21 世紀外語學習目標》（Standards for foreign language learning in the 21st century）中，出現「3P」的文化分類，即文化行為（practices）、文化產品（products）和文化觀念（perspectives），三種維度的文化相互關聯。文化行為係指社會交際模式，表現文化中的行為，如禮儀、話語形式等；文化產品指各種有形無形的文化成就，表現文化中的實體物品，如服飾、建築等；文化觀念則指社會群體共享的價值觀、理念和態度等，表示文化. 立. 政治大. ‧ 國. 學. 中的意義系統。. ‧. Moran（2001）則認為 3P 皆以人為中心，有必要補充另外兩項，即社群與個體，最終畫出五個維度的文化模型，五者相互作用和聯繫，共同構成文化的整體，此五個要素為文化產品（Products）、文化實踐（Practices）、文化觀念. y. Nat. sit. n. al. er. io. （Perspectives）、文化個體（Persons）、文化社群（Communities）。此文化五要素相互關係，且可進一步分為顯性和隱性，一如冰山，上為一般可見的淺層文化結構，即顯性的產品、行為、個體和社群，下則存有難以察覺的深層文化結構，如傳統、信念、價值觀等，即隱性的觀念，這些都是社會成員以不同程度共享的文化內容。Moran（2001）將其五維文化模型以圖型呈現如下：. Ch. engchi. 圖二-1 Moran 五維文化模型. 資料來源：Moran, P. R. (2001, p.28) 11. i n U. v.

(19) Moran（2001）不僅分析五個要素的內容，也將語言和文化學習的因素拉進討論，說明語言如何參與不同的文化分類，其整理如下：表二-1 Moran 文化分類內容文化分類. 內容. 語言與文化的本質. 文化產品. 物質產品、居所、機制和藝術型態. 語言用於描述或操作文化產品. 文化實踐. 運作、行為、場景化活動、生平經歷語言用於參與文化實踐. 文化觀念. 感知、信仰、價值觀、態度. 語言用於識別、解釋、判斷文化觀念. 文化社群. 宏觀文化底下同社群形成的微觀文化、不同社群的歸屬問題. 語言用於恰當地進入特定文化社群. 文化個體. 個人的身分歸屬、生平經歷. 立. 政治大語言個體用於表達文化之中的獨特身分. 資料來源：研究者整理自：Moran, P. R. (2001, p.36). ‧ 國. 學. ‧. 在文化產品中，語言用以描述、操作和學習該產品，或簡單如學習穿衣，或複雜如寫作文學，都在其中，值得注意的是，語言本身即是文化產品。在文化實踐中，語言用以參與，意即人們需要在合適的時間和地點，使用合適的語言，完. n. al. er. io. sit. y. Nat. 成文化行為。在文化觀念中，人們需要使用更多具體的語言文字，以了解價值觀的內涵。在文化社群中，特定的團體、角色、人際關係，有其特殊的表達方式，又或專門術語，語言用於更恰當地進入其中。在文化個體中，人們使用語言描述、理解、回應不同個體的經驗，表達文化中的獨特身分。此五個文化分類以文化教學的角度，更為全面地分析了龐大複雜的文化。. Ch. engchi. i n U. v. 二、文化教學概念與體驗式學習循環進行完文化分類，下一個問題是文化如何導入語言教學，許多研究者與教學者也提出其文化教學概念，或關注文化主題本身，或關注學習者本身。方麗娜（2009）在討論對外華語文化教學問題中，提出四個要領：與學生感興趣的話題結合、與學生的華語文能力結合、與教材中的文化背景結合、與跨文化對比分析相結合。其中以「過新年」為例，提出簡單的關係圖，置於三角關係上頭的「文化概念」代表對華人文化的整體性理解，而底下的「文化主題」和「文化習俗」則關係到語言運用和溝通能力，主題可進一步擴展到文化對比，如春節與耶誕節，習俗可進一步討論詞彙的文化涵義，如紅色於華人文化中代表喜慶。其關係圖舉例如下所示：. 12.

(20) 圖二-2 文化主題與文化習俗、文化概念之關係圖文化概念敬畏天地、重視家庭、長幼有序. 文化習俗. 文化主題. 祭祖、守歲、發壓歲錢、吃團圓飯. 過新年. 政治大. 資料來源：方麗娜（2009，頁 207）. 立. n Response 反應 Knowing Oneself 理解自我. Interpretation 闡釋. How. C h 理解方法 U engchi Learner 學習者. Knowing Why 理解原因. 資料來源：研究者整理自 Moran, P. R. (2001, p.19). 13. sit. io. al. Knowing. er. Nat. 圖二-3 融入文化教學的體驗式學習循環. y. ‧. ‧ 國. 學. 在文化教學上，前述提出五維文化模型的 Moran（2001）十分強調文化體驗（cultural experience），以學習者本身為中心，體驗文化、學習文化。Moran 十分推崇教育學者 Kolb 提出的體驗式學習循環（The Experiential Learning Cycle），進一步將之結合自身的文化教學理論，畫出新的循環圖形，對文化教學提出新的見地：. v ni. Participation 參與. Knowing About 理解內容 Description 描述.

(21) 在這一個循環當中，以學習者為中心，在每一個階段都有一個明確的焦點。第一階段「理解方法」中，以文化體驗為目的，第二階段「理解內容」中，嘗試用目標語言描述觀察的文化，第三階段「理解原因」中，從文化現象往下挖掘更多的文化背景，最後一個階段「理解自我」，強調學習者的反思和回饋，能用目標語陳述和對比自己文化的觀點。另外值得注意的是 Moran（2001）在其文化教學的課堂實踐中，強調了教師的角色和位置，教師除了應有豐富的知識和能力外，在不同的階段中，更需要扮演不同的角色。第一階段「理解方法」教師是示範者和教練，第二階段「理解內容」是信息資源提供者、判斷者和啟發者，第三階段「理解原因」是引導者和合作研究者，第四階段「理解自我」則是傾聽者和合作學習者。其中強調教師和學生在文化學習過程中是雙向的教與學，進行有意識的文化體驗，當中需要教師的引導和課程的設計，避免一味體驗文化而理解錯誤。. 政治大. 立. 三、文化教學法. ‧. ‧ 國. 學. 文化教學法在語言教學中逐漸被重視和討論，傅榮（2010）曾檢視歷年來的文化教學法，提出四個簡要的分類。一是文明/文學法，大多以文學文本為大綱，強調知識文化的陳述；二是日常社會生活法，主要教授目標語文化中的普遍生活準則和日常生活知識；三是人本主義/跨文化法，與跨文化溝通的理論相結合，強調比較和反思；四是文化詞彙語用法，通過文化詞彙學習目標語國家之文化，. y. Nat. er. io. al. sit. 其中特別推崇文化詞彙語用法。. n. 文化教學中，文化對比能力也被視為一項重要的指標。Bennet（1997）提出文化對比教學法（culture-contrast approach），指出這是第二文化習得的重要途徑,，學生須先了解自身母語文化的文化內涵，才能進一步比較母語文化和目標語文化的差異。其教學步驟強調先教相似點，再強調差異點，使學生能夠掌握兩種文化語境的規則轉換。文化對比教學法的階段進程如下： 1. 掌握學生母語文化的文化特徵，包含價值觀、思維模式、社會行為等。 2. 進行母語文化與目標語文化的比較，介紹相似點，強調差異點，尤其是目標. Ch. engchi. i n U. v. 語中母語文化所沒有的概念。 3. 評量文化對比之情境的應用能力。任務導向教學法（Task-based language teaching）近年來被廣泛運用於語言教學，重視溝通能力的應用和小組合作，讓學生分組完成難度不同的任務，訓練其語言能力和溝通能力，也常於文化教學使用。在跨文化溝通的視角中，任務設計更可加入多元文化的角度，提升學生的跨文化溝通能力。黃雅英（2015）舉例如教師給學生的「兩天一夜課外活動行程設計」之課堂報告，考量跨文化溝通能力 14.

(22) 的指標，可改成「請考量不同國家同學的文化禁忌與喜好，設計兩天一夜課外活動行程，以爭取同學的支持」，不僅執行語言訓練任務，也培養學生的跨文化意識和敏感度。四、小結文化一詞多元而複雜，大抵為特定群體的一種生活方式，經由時間和歷史累積下來的價值觀和規範，而藉由文化分類，從大文化和小文化、表層文化和深層文化、知識文化和交際文化、再到五維文化模型，都為跨文化教學提供分析架構的參考。在文化教學的課程設計發想，或從文化概念出發，或從學習者本身出發，都提供不同的思考方向，經營文化主題和延伸文化詞彙，以及讓學習者體驗文化、反思對比，為本研究提供多元的思路參考。. 政治大. 文化教學法當中，雖有常見的以文學文本為教材的傳統教學法，亦有重視跨文化概念的文化對比教學法和任務導向教學法，強調多元開放、反思自身。黃雅英（2015）在華語文跨文化溝通教學方法與策略中，即提出三個概念作為結論，一是尊重多元文化的事實，二是強調小組互助合作學習，三是強調有意義的系統性思考方式，教師和學生都應培養察覺能力和文化素養。因此，教師應保有彈性多元觀，融合不同的教學法，以達成最終的教學目標。. 立. ‧. ‧ 國. 學. y. Nat. n. al. er. io. sit. 第二節外語／二語教學中的文學教學. Ch. i n U. v. 文學進入語言課堂的意義和作用，亦是歷年來語言教學者和研究者關注的問題，而在外語和二語教學中，英語作為強勢語言，其教學領域對此的研究數量較多也較早，因此本研究列舉以英語作為外語(EFL)和以英語作為第二語言(ESL)的研究做為啟發。EFL/ESL 的教學環境有所差別，但本研究在此只提取其中的概念和教學法做為借鏡，觀察其中對於文學教學的討論。. engchi. 一、文學進入外語／二語教學之討論在早期，人們學習外語最主要是為了研究其文學作品，一如最古老的文法翻譯法（Grammar-Translation Method）即是為了研習拉丁文學作品而產生的，然而現今的語言教學取向以溝通交際等實用目的為主，語言課堂中的文學卻隨著學習外語的目的改變而有所減少，語言教學和文學的關係時而緊密時而疏離。學者 Burke 和 Brumfit 在文學和語言教學的關係討論中，先是討論英語教師的教學目標，在資訊提供的分類項目中，點出兩者（Burke & Brumfit, 1986, p.172）： 15.

(23) (1) 文學相關知識（knowledge about literature） a. 英語文學傳統（the English literary tradition） b. 西方文學傳統（the western literary tradition） c. 文學作為人類活動（literature as a human activity） (2) 語言相關知識（knowledge about language） a. 英語（the English language） b. 語言作為人類現象（language as a human phenomenon）其中可見知識文化之傳授，且是由小見大，而且還關注到文學和語言在人類層面上的普遍性質。兩位學者對於文學進入語言課，則提出四點想法和建議： (1) 認識文學傳統是很重要的一環，並非僅只於國家或語言學的傳統。 (2) 討論書本與書本中的思想是重要的，應意識到作品之間的連結。 (3) 選擇作品時，應選現代的、能激起興趣的作品，而非古體語言書寫的經典作品，應選反映該時代或主題的作品而非翻譯的經典作品。 (4) 應技巧性補充文學文本的背景材料，對於背景一無所知的閱讀效果有限。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. 或有學者認為文學作品是真實語料（authentic materials）的一種，劉岩、柳青（2015）即認為文學語篇可做為富含文化訊息的閱讀教材，當中的真實語言可以幫助學習者提升目標語言意識和語言能力，再者文學作者對其主題的價值觀，有利於學習者鍛鍊批判性思維。劉岩、柳青（2015）也指出教師使用文學作品進行教學應該注意許多面向，慎選語篇以及訂定明確的教學目標，應對語篇的語言. y. Nat. sit. n. al. er. io. 難度、內容和主題進行評估，在語言方面選擇符合學生程度的作品，在主題方面選擇可以引起興趣和共鳴的作品，在類型方面應讓學生接觸各類型的語篇，以助於學生全面地理解和使用外語。當中有一點值得注意的概念，即文學作品用於外語教學，並非讓學生記憶故事情節，而是幫助學生理解角色行為和作者傳達的價值觀。. Ch. engchi. i n U. v. 莊坤良（2017）討論英語教學中的文學觀點時，強調「文學能力」的重要性，以及「文學的溝通功能」。其中所言的文學能力，意即讓學習者體驗閱讀，強化跨文化溝通，並且將文本投射到自身生命，這種能力涉及文化感知與理解、文本賞析與批判、生命體悟與成長。文學的溝通功能則是指在該文化情境下，常藉助文學表達某種深度對話，比如莎士比亞的「to be or not to be」最為貼切地表達一種困難的抉擇情境。二、外語／二語教學中的文學教學活動在外語教學或二語教學領域，其他與文學教學關係密切的教學法，除了傳統的文法翻譯法之外，還有文體教學法（Genre-based Approach）。文法翻譯法起源 16.

(24) 於歐洲學者學習拉丁文的經典而來，其中一部分亦包含文學作品，此教學法強調翻譯和閱讀能力，從大量操練文法、詞彙、句型之中了解語言規則。文體教學法的理論基礎則來自社會語言學派，強調語言在社交情境的運用，即文本的語用，以及從不同文體中情境化的學習。文體教學法運用在文學教學上，即是不局限於傳統的文本意義詮釋，而是藉由拆解文本組織、分析特色的詞彙文法、找出文本背後的文化脈絡，再引導學生詮釋文本（彭妮絲，2013）。 McKay（1986）討論以英語為第二語言的課堂中的文學時，即認為文學進入語言教學是有益的，不僅可以發展語言知識、認識文化，也提升學生的學習動機和興趣，而如何選擇文學作品是其中成功與否的關鍵。其提出兩個挑選方向，一是為考量語言能力，選擇語言組成較為簡單、可讀性較高的作品，二是選擇文體並不那麼複雜的青少年文學作品，而最重要的是挑選主題應符合學習者。. 政治大. Amer（2003）在討論 EFL/ESL 中的文學教學中，歸納整理兩種英文文學文本教學法，分別為故事文法教學法（Story Grammar Approach）和讀者反應教學法（Reader Response Approach）。故事文法係指文本有一套規則的敘事結構，教師可運用圖表、故事架構圖讓學生認知敘事文文本的特點，從而促進學生對於文本的理解，教學活動如人物圖表、故事架構圖、故事結構填空活動等。在故事文法教學法中，側重故事結構而非詳細的故事內容，讓學習者以宏觀角度理解文本。. 立. ‧. ‧ 國. 學. y. Nat. 讀者反應教學法則是將閱讀歷程視為一種文本與讀者之間的互動，側重讀者本身的詮釋，學生學習的知識內容為輔，重點是受到啟發的感受，教學活動如閱讀札. sit. n. al. er. io. 記、心得迴響、寫作提示、批判問題與書寫練習、自問檢討、角色扮演、戲劇呈現與書信表達、改寫故事等，鼓勵學生提出批判性思考，提出自己的解讀。兩種教學法以文學文本為中心，讓學習者直接參與文本，或更進一步再創作，其教學活動較為活潑，可活絡教學氣氛，對於文學課程設計與實踐十分具有啟發性。. Ch. engchi. i n U. v. 討論英語教學的文學觀點，莊坤良（2017）則舉例應用另外兩種教學方式進行英詩教學，一是拼圖法，一是文本即生命。拼圖法是一種以學生為中心的文本內容教學方法，即打散詩句讓學習者依據語言規範和詩意重組，培養學習者對詩文語音、文字、結構的分析能力，從層次低的文字結構問題慢慢導入層次高的文化意涵。試用拼圖法之教材，其建議為敘述性和邏輯性較強的短詩，如華滋華斯。另一「文本即生命」（William Wordsworth）的〈我心雀躍〉（My Heart Leaps up）則是強調文本與個人經驗結合的一種概念，藉由開放性問題，鼓勵學習者對文本批判思考，並表達自我意識，促進自我的反省與成長，其中便以佛洛斯特（Robert Frost）的〈未擇之路〉（The road not taken）為例說明。在其教學設計的敘述中，提及的閱讀層次與自我成長概念較為抽象，但也提供文學教學的不同思考面向，關注學習者在文學的閱讀過程中自我反省與成長。. 17.

(25) 三、小結綜合以上文獻，在外語／二語教學中，大多肯定文學進入語言教學的作用，認為挑選文學文本是重要的關鍵。與文學相關的教學法中，除傳統的文法翻譯法外，文體教學法提供從文本尋找文化脈絡的思路，而故事文法教學法和讀者反應教學法則提供較為活潑的活動設計，讓學習者更易於理解文本、進入文本；而拼圖法和文本即生命則關注學習者本身，使用文本引導其合作學習以及自我成長。上述討論，雖非全然適合移植到華語教學中的現代文學教學，但仍給予本研究諸多啟示。. 第三節華語教學中的現代文學教學. 政治大以華語作為第二語言的教學研究領域中，涉及文學教學的討論並不多見，文立學教學之中又可分為古典文學、現代文學、當代文學等，其中針對現當代文學的. al. er. io. sit. y. Nat. 一、中國大陸. ‧. ‧ 國. 學. 教學研究相較於古典文學，數量較少，不過仍有學者關注相關議題。中國大陸和台灣因發展環境不同，形成對外漢語教學和華語文教學兩個相互影響卻有各自發展歷程的研究領域，是故本研究分開整理兩岸對於現代文學進入語言教學領域的相關研究。. n. 對外漢語教學界對於現代文學教學的發展較早，文學教材出版數量也多，早期就有學者關注到學習漢語的外國留學生，在文化選修課中或是必修課裡對於中國現當代文學的興趣。李煒東（1996）點出外國留學生現代文學課的性質與特點，主要在於文化因素。因此，在課程設計上，外國留學生的現代文學課應以文化為中心，視為文化教學課，幫助學生跨越文化障礙，理解現代文學作品，且不應該只停留在單方面輸出文化知識。. Ch. engchi. i n U. v. 吳成年（2002）則在對外漢語教學的中國現代文學課的議題討論中，點明中國現代文學在對外漢語教學中的重要性和獨特性，當中也提出了許多問題，尤其是將對外漢語課的現代文學課和大學中文系裡的現代文學課混為一談，沒有注意其中的差異，觀念上並沒有站在外語學習者的立場上思考，只是將母語學習者為主的文學教學做簡化和複製，教學實踐上也是複製教材和教法。其認為現代文學教學的問題根源，在於沒有區分第一語言學習者和第二語言學習者，缺乏跨文化溝通的概念，其認為解決方法為訓練兼具教學經驗和現代文學素養的複合性人才，編寫適合的文學教材。 18.

(26) 涂文暉（2004）討論對外漢語教育中的文學課，依據教學經驗，提出三項體會和建議。其一文學課要講求基礎性、共識性和實用性，指文學課應選擇具有共識性的基礎知識和基本理論，便於外語學習者學習，內容不需要像針對母語學生那樣複雜。其二關注作品中的語用文化，即深層的精神文化，透過文化背景知識了解作品中的人物行為和傳達的價值觀。其三是教師的文化自覺，指教師應對文學作品中的文化現象保持敏感，也應保持客觀性原則介紹文化，引導學生進行文化對比。其四關注新詞語，此指當代文學反應新的文化現象，也應受關注。李如龍（2010）針對對外漢語教學的文學導入，提出教材和研究方面的問題。在教材編寫上，其認為應選擇具有高度文學價值又能切合現代生活的作品，類型應涉及口語和書面語兩方面的廣義文學作品，再者新編教材應該多些文學色彩。在研究方面，其認為語言訓練與文學導入的關係、教學方法和教學活動，都值得專門研究，期望經過教學者的引導，帶領學習者從「字、詞、句、段、章、篇」循序漸進中進入文學的境界。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. 李春雨（2013）以鳥瞰的角度整理國際漢語教育中的文學教學研究，更提出諸多問題和改進對策。其對文學教材題出三個問題，一是高級漢語教材的文化含量急待提升，二是文學經典尚未很好地融入高級漢語教材，三是沒有一套專門針對外國學生的、效果良好並能推廣的文學系列教材問世。針對這些問題，其改進對策如強化文學經典原文的閱讀、文學教材應以現當代文學為主、加強對文學作. y. Nat. al. er. io. sit. 品所蘊含的歷史文化精髓的挖掘、強化文學作品的情感教育和溝通功能。. n. 在當代文學融入對外漢語教學部分，李麗（2014）指出現今教學領域普遍重視古代文學，在現當代文學中又重視現代文學，但當代文學的語言和內容才是最接近留學生的作品，反應最為真實的當下中國生活，應該受重視。其指出文化為動態發展，文學教學也應該緊隨其後。. Ch. engchi. i n U. v. 對外漢語教學的現當代文學課上述列舉諸多討論，而特別關注文化層面並實際運用的學者，則為王永陽、Hay（2008）提出的跨文化主題閱讀法。「跨文化主題閱讀法」針對漢語為第二語言學習者，其內容概述為：「以文化主題來組織文學文本，把屈原、李白、魯迅、范進、孔乙己放到中國『文人話語』中進行『閱讀』，學生能夠了解到的是與中國知識分子有關的文化心理、人生觀和價值觀。」此閱讀法強調跨時代與跨文化的對比閱讀，前者舉例中國文人話語中「學而優則仕」到「學而優則商」的跨時代流變，後者則以張愛玲和吳爾芙的對比閱讀為例，扣緊文化主題，擴大閱讀的對象和範圍。. 19.

(27) 王永陽、Hay（2011）接續前述的概念進行進一步的教學設計和實踐，以五篇文選的教學為例，加深探討文學教學的意義和作用，藉由文學作品來提升二語學習者的跨文化交際能力。當中的文本分析更一步實踐其跨文化主題閱讀法的概念，標明文本的文化主題，並提出跨時代和跨文化的對比討論。其選文和文化主題整理如下：. 文本. 作者. 文化主題. 對比閱讀. 貞節坊. 林語堂. 中國女性的婚姻觀、貞操觀. 中國傳統的三從四德觀念對比中國當代女性作家如衛慧、棉棉的開放西化文本. 孔乙己. 魯迅. 中國社會的等級觀、尊卑觀、文人價值觀. 中國傳統的士農工商等級概念對比現今中國對於職校的偏見. 白夢. 方方. 二馬. 老舍. 一個西方人眼中的中國. ‧ 國. 表二-2 跨文化主題閱讀法舉例. 政治中國傳統的人情與法律的關係大姻官和法律觀對比西方講究人權與法制立中國文人價值觀和請高語境文化對比低語境文化中國人的性別觀、婚. 學. 客吃飯的交際規約. 李莎. 以西方人的視角對比西方和中國的文化差異. ‧. 中國人的時間觀、等級觀和社交距離. 資料來源：研究者整理自王永陽、Hay（2011）. y. Nat. sit. n. al. er. io. 在學位論文方面，中國大陸的對外漢語教學，討論文學教學最早，教材出版數量也最多，因此研究的方向多為評析中高級教材中的現代文學內容和選用原則，如張可靈（2009）〈中高級漢語教材中文學作品的研究分析〉、皮艷華（2011）〈對外漢語教材中文學作品編選研究〉、黃發慶（2012）〈高級對外漢語精讀教材文學作品選編原則研究〉、龍伊人（2014）〈高級階段對外漢語教材中現當代文學作品的選編研究〉、黃家翠（2015）〈高級對外漢語教材文學作品的選編及分類教學法研究〉等碩士論文，也有少數論文進一步進行教案設計，如劉文燕（2013）〈對外漢語教學中的文學教學〉等碩士論文。整體觀察，大多以中高級教材編寫研究為主，思考文學教材編選等問題，教學應用較為少見。. Ch. engchi. i n U. v. 二、台灣台灣華語教學界在文學教學層面的討論較少，但隨著台灣出現招收外籍生的華語文學系6，華語教學界已逐步關注文學教學。朱我芯（2013）檢視海內外 14. 國立臺灣師範大學的華語教學系大學部，原名為國際華語與文化學系，成立於 2006 年，是台灣第一個全收國際學生的大學部生華語文相關學系。. 6. 20.

(28) 所大學華語文化課程的設置7，發現在文學類課程中，古典文學多於現代文學；而在文化專門課的教學中，大多是傳統講授式的知識分析，少有關於知識應用的能力訓練。朱我芯（2013）認為華語學習者在文學教學中需注意的特點，應有跨文化觀點的考量，其比較母語與二語學習者之學習重點，認為中文系母語學生學習重點項目為詩人生平、時代背景、藝術表現手法、在文學史上的成就與影響、詩歌背誦等，但對於主修華語的二語學生，應側重字詞與詩句解釋、情境體會、跨文化觀點之文本詮釋、經典詩句的現代應用等。因此，可見以華語學習者為對象的文學課，有其量身打造的必要性。較早將文學融入教學現場的研究為陳思齊（2009），以個案分析的方式討論華語教學中的文學教學，其取用的概念是將雅俗文學融入一般的語言訓練。此篇研究是將文學融入初級語言教學，將兩隻老虎、馬致遠的〈天淨沙‧秋思〉、木蘭從軍和牛郎織女的故事融入教學設計，其課堂注重到不應以教師為主，而是以學生為主的課堂模式。雖為初步試驗，其對於文學進入語言教學的討論仍有一定的參考價值。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. 將文學教學融入跨文化溝通理論的研究，則有朱我芯（2012）嘗試的古典詩歌多媒體情境再現教學法，雖然其教學材料為古典文學，但其中提出的直觀情境詩歌教學法，十分值得參考。此教學法亦實證於教學現場，其教學活動主要為觀點討論、比較文學、故事續寫、詩句改寫、詩情畫意，並且融入多媒體教學，應用多元。當中對於文學作品的情境分析提供方法，給予教師的教學前置作業做為. y. Nat. sit. n. al. er. io. 參考，其將情境拆解成諸多元素，包含物件、情節、場景、視覺焦點、聲響、天光、人物，以王維的〈山居秋暝〉第一句「空山新雨後」為例，其分析如下：表二-3 古典詩詞情境分析物件. 情節. 山谷：樹木繁茂，雨後清新。 1 山谷潤澤，靜謐空靈。雨：細雨漸停。 2. 場景. 山谷間. Ch. engchi. 視覺焦點. i n U. v. 聲響. 天光. 山間雨漸淅瀝，遠處樹木雨淅瀝繁茂，山色青蒼，間有秋聲夜紅黃；遠處松木成林。. 雨中迷濛. 雨已停，樹梢猶滴晶瑩雨鳥聲隱珠，草木濕潤。約啾啾. 雨後昏暮，天光微露。. 人物. 無. 總體情境. 清新空靈. 資料來源：研究者整理自朱我芯（2012）. 7. 14 所大學的名單依序為台灣師範大學、北京語言大學、漢城大學、全南大學、延世大學、東京外國語大學、早稻田大學、日本大學、坎特伯瑞大學、奧克蘭大學、加州大學洛杉磯分校、英屬哥倫比亞大學、東方語言文化學院、斯德哥爾摩大學。 21.

(29) 與現代文學教學最為直接的討論為董恕明（2011）的研究，其中提到現代文學之於華語文教學的意義，即是現代、生活、文化脈絡、美感經驗，也討論到適用性問題，其認為現代文學適用於華語教學的特點為文言文到白話文的轉換、文學素材的今昔對話和詩性思維對人性的啟發。董恕明（2011）也提出實際的應用，以陳黎的現代詩作品〈戰爭交響曲〉作為教學設計範例，並且列出主教材、副教材和對比教材，教學資源亦擴大到影視文本，面向多元。此篇研究概論現代文學進入華語教學的意義和作用，在前半部分的立論較為單一，不過在後半部分的教學設計上，以「戰爭」為主題作為發散點，連結不同類型的文本，設計活潑多元，十分具有參考價值。另外將文化教學與現代文學連接起來的討論，出現在《華人社會與文化》一書中，方麗娜（2009）認為文學作品能夠深刻地反映該國族的隱性文化、特有的表達方式和文化深度，更進一步讚揚沒有材料可以比擬文學作品，閱讀者體會角色的情緒之餘，還能不自覺汲取文化知識。其中以琦君的散文作品〈髻〉為例，分析其中的文化內容，並將文化討論分為四點，一是人際關係，二是風俗習慣，三是詞彙的文化內涵，四是價值觀。因全書討論的主軸為文化教學，教學層面的討論只有點出為止，不過其中以文化背景的角度分析文學文本，分析文本中的主要文化觀念和文化詞彙，值得進一步思考和應用。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. y. Nat. 台灣亦有研究者特別關注到台灣文學之於華語教學的重要性，邱子修（2009）以跨文化視野討論數位華語文學教材的閱讀策略，以及顧敏耀（2011）探討影視. sit. n. al. er. io. 教材與臺灣文學主題之華語文課程設計，兩者都以華語學習者為對象，推廣台灣文學的閱讀與教學。顧敏耀（2011）列舉諸多台灣文學和中國現代文學改編的影視作品，認為其有助增進華語教學的學習成效，可作為文本選擇的參考意見，然而在課程設計、寫作引導、文本比較等涉及教學實踐的地方闡述不多。邱子修（2009）則是以其跨文化視野的概念，進一步說明其主編教材《島嶼雙聲》的來源和理論立基，其強調跨文化視野與數位世代的概念，有諸多可以參考的地方。. Ch. engchi. i n U. v. 另外，華語教學中還出現對於現代佛教文學之關注，王晴薇（2011）的研究選擇現代佛教文學，進行中高級華語讀本的教材教法設計。當中運用佛教數位資源，選取聖嚴法師的作品〈江心上的月影〉進行詞彙教學設計。其中的教學特別關注文化涵義面向，藉由現代佛教文學中的詞彙，介紹中國文化中的佛教思想體系和表達語彙。該研究整理和華語教學相關的佛教文化資源，使用較為淺白的現代佛教文學作為教材，實則引領學習者認識中國文化中的佛教文化，也為該領域提供一條新的思路和嘗試。學位論文方面，臺灣因華語教材的數量較少，也缺乏專門為華語學習者打造的現代文學專門教材，因此教材編選的研究較少，但仍有學位論文以現代文學為 22.

(30) 方向，進行教學設計的相關研究。大部分可見現代文學作品做為華語文讀寫教學的應用，如朱家霈（2011）〈中英對譯文學作品在華語文讀寫教學之運用研究── 以《琦君散文中英對照》為例〉、黃千蕙（2013）〈台灣文學作品在華語文教學上的運用研究──以黃春明《蘋果的滋味》為討論範圍〉、柯貞如（2014）〈華語旅遊文學的閱讀教學設計研究──以余光中南台灣旅遊詩為討論範圍〉、謝怡婷（2014）〈文學隱喻在高級華語閱讀教學之設計與實踐研究──以張愛玲《流言》為討論範圍〉，也有融合文化教學的嘗試，如楊雅雯（2014）〈魯迅小說在華語文文化教學上之應用研究－以〈祝福〉為主要討論範圍〉。整體觀察，台灣的碩士論文都將研究範圍縮小到單一作家的作品，大議題下做小範圍的研究，進行細部的文學內容分析並且都顧及到教學應用，或注重讀寫教學，或注重文化教學。三、小結. 政治大. 綜合上述文獻回顧，中國大陸的對外漢語教學界對於現代文學教學研究較多也較早，尤其關注留學生的文學課，強調與母語者之差異，應以文化為中心對華. 立. ‧. ‧ 國. 學. 語學習者編輯教材，同時也指出當代文學的重要性，切合共時文化的要點。其中學者提出的跨文化主題閱讀法，點出文本的文化主題，進行跨文化和跨時代的對比閱讀，給予本研究相當多的啟發。. y. Nat. 而台灣的華語文教學界對於現代文學教學的研究則較為零散，但仍有許多學者在不同的單一文學文本進行教學設計和實踐，譬如現代詩、現代散文、現代佛. sit. n. al. er. io. 教文學等，也關注其中的文化背景。另外可以看見台灣學者擅於應用多媒體資源和資料庫，不只侷限於文字文本，更連結影視文本等，豐富教學內容。. i n U. C. h e教材編寫原則第四節 ngchi. v. 為其後的教材分析和教學實踐提供討論基礎，本節回顧華語教學中教材編寫的相關研究，第一部分從教材編寫之通用原則討論起，第二部分進一步針對跨文化概念融入教材之討論。一、華語教材編寫通用原則關於第二語言教材和華語教材的編寫，華語教學界的學者有過諸多討論，並且提出許多編寫的特性和通用原則。教材編寫雖然隨著教學內容和教學對象等因素而有不同的編寫原則，但仍然存在著普遍通用的一般原則，呂必松（1993）提出六項通用原則，即：實用性、交際性、知識性、趣味性、科學性和針對性。以 23.