第二章 文獻回顧
第一節 文化教學
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第二章 文獻回顧
本章節整理相關領域的研究文獻，從中探尋給予本研究的啟示。本研究欲以 文化教學之概念進行現代文學教學，是故首先整理文化教學相關文獻，其次為探 討語言教學中文學教學，最後為分析和編寫教材，整理教材編寫原則之討論。依 據不同主題，分列四個部分：其一文化教學，其二外語／二語教學中的文學教學，
其三華語教學中的文學教學，其四教材編寫原則。
第一節 文化教學
文學與文化的關係密不可分，本研究以跨文化理論出發，將文學視為跨文化 的重要媒介，將之歸入文化教學的一部分，因此從文化教學理論討論起，列舉文 化分析架構、文化教學概念和文化教學法。
一、文化分類
文化是一個複雜的概念，不僅諸多學者嘗試定義文化，討論到文化教學層面，
更需要分類文化，將龐雜的文化內容拆解成不同的項目，以利於制定語言檢定標 準和課程大綱。歷年來出現多種不同的文化分類，學者或有二分、三分，或是更 多的分類項目，以下檢視不同分類中較為知名的分析架構。
Brooks（1968）提出的大 C 文化（big C culture）和小 c 文化（small c culture）
是最為知名的分類，影響也最為深遠。其認為的大文化為正式的、宏觀的傳統文 化，包含歷史、文學、地理、藝術、政治、科技等方面的成就，也包含較不易見 的核心價值觀等；小文化則為主觀的、生活化的通俗文化，意即小到食衣住行等 被社會成員認可的生活方式。
李亦園（1996）為分析文化的內涵，則將文化分為可觀察的文化和不可觀察 的文化。可觀察的文化分為三個範疇，即物質文化、倫理文化和精神文化，物質 文化指生活工具和科技發展等，社羣文化則指因為社會生活而產生的道德倫理和 法律規範等，精神文化表示因心靈層面需求發展的宗教、藝術和文學等，這些為 可觀察或可直接感受的事物。不可觀察的文化則是指那些存在於意識之中，構成 的一套價值觀念，或稱為文化的文法，即是文化的內在意義系統，舉例而言：中 國的「命定」觀念構成人際關係穩定而崇尚和諧。
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在對外漢語教學研究中，張占一（1984）為分析語言與文化的關係，依據功 能性分為知識文化（informational culture）和交際文化（communicative culture），
知識文化係指對語言溝通不產生影響的文化背景知識，交際文化則直接影響溝通。
張占一（1990）進一步闡釋知識文化和交際文化的概念，基於雙文化的交際性、
交叉性和對比性，認為教師也應了解學生的母語文化，才能發現其中影響交際順 利的文化障礙。方麗娜（2009）討論華語教學中文化教學時，即以前述分類為基 底，將之細分為三類並舉例而言，一是與語言結構有關的文化，如音韻、構詞、
語法特徵等；二是與背景知識相關的文化，如地形氣候、名川大山、傳統節日等；
三是與溝通交際相關的文化，如委婉語、禁忌語、稱謂語等。
美國外語教學學會在 1996 年提出的《21 世紀外語學習目標》（Standards for foreign language learning in the 21st century）中，出現「3P」的文化分類，即文 化行為（practices）、文化產品（products）和文化觀念（perspectives），三種維 度的文化相互關聯。文化行為係指社會交際模式，表現文化中的行為，如禮儀、
話語形式等；文化產品指各種有形無形的文化成就，表現文化中的實體物品，如 服飾、建築等；文化觀念則指社會群體共享的價值觀、理念和態度等，表示文化 中的意義系統。
Moran（2001）則認為 3P 皆以人為中心，有必要補充另外兩項，即社群與 個體，最終畫出五個維度的文化模型，五者相互作用和聯繫，共同構成文化的整 體，此五個要素為文化產品（Products）、文化實踐（Practices）、文化觀念
（Perspectives）、文化個體（Persons）、文化社群（Communities）。此文化五要 素相互關係，且可進一步分為顯性和隱性，一如冰山，上為一般可見的淺層文化 結構，即顯性的產品、行為、個體和社群，下則存有難以察覺的深層文化結構，
如傳統、信念、價值觀等，即隱性的觀念，這些都是社會成員以不同程度共享的 文化內容。Moran（2001）將其五維文化模型以圖型呈現如下：
圖二-1 Moran 五維文化模型
資料來源：Moran, P. R. (2001, p.28)
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Moran（2001）不僅分析五個要素的內容，也將語言和文化學習的因素拉進 討論，說明語言如何參與不同的文化分類，其整理如下：
表二-1 Moran 文化分類內容
文化分類 內容 語言與文化的本質
文化產品 物質產品、居所、機制和藝術型態 語言用於描述或操作文 化產品
文化實踐 運作、行為、場景化活動、生平經歷 語言用於參與文化實踐 文化觀念 感知、信仰、價值觀、態度 語言用於識別、解釋、判
斷文化觀念 文化社群 宏觀文化底下同社群形成的微觀文
化、不同社群的歸屬問題
語言用於恰當地進入特 定文化社群
文化個體 個人的身分歸屬、生平經歷 語言個體用於表達文化 之中的獨特身分 資料來源：研究者整理自：Moran, P. R. (2001, p.36)
在文化產品中，語言用以描述、操作和學習該產品，或簡單如學習穿衣，或 複雜如寫作文學，都在其中，值得注意的是，語言本身即是文化產品。在文化實 踐中，語言用以參與，意即人們需要在合適的時間和地點，使用合適的語言，完 成文化行為。在文化觀念中，人們需要使用更多具體的語言文字，以了解價值觀 的內涵。在文化社群中，特定的團體、角色、人際關係，有其特殊的表達方式，
又或專門術語，語言用於更恰當地進入其中。在文化個體中，人們使用語言描述、
理解、回應不同個體的經驗，表達文化中的獨特身分。此五個文化分類以文化教 學的角度，更為全面地分析了龐大複雜的文化。
二、文化教學概念與體驗式學習循環
進行完文化分類，下一個問題是文化如何導入語言教學，許多研究者與教學 者也提出其文化教學概念，或關注文化主題本身，或關注學習者本身。方麗娜
（2009）在討論對外華語文化教學問題中，提出四個要領：與學生感興趣的話題 結合、與學生的華語文能力結合、與教材中的文化背景結合、與跨文化對比分析 相結合。其中以「過新年」為例，提出簡單的關係圖，置於三角關係上頭的「文 化概念」代表對華人文化的整體性理解，而底下的「文化主題」和「文化習俗」
則關係到語言運用和溝通能力，主題可進一步擴展到文化對比，如春節與耶誕節，
習俗可進一步討論詞彙的文化涵義，如紅色於華人文化中代表喜慶。其關係圖舉 例如下所示：
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（cultural experience），以學習者本身為中心，體驗文化、學習文化。Moran 十 分推崇教育學者 Kolb 提出的體驗式學習循環（The Experiential Learning Cycle），
進一步將之結合自身的文化教學理論，畫出新的循環圖形，對文化教學提出新的
Interpretation 闡釋
Participation Response 參與
反應
Description 描述
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在這一個循環當中，以學習者為中心，在每一個階段都有一個明確的焦點。
第一階段「理解方法」中，以文化體驗為目的，第二階段「理解內容」中，嘗試 用目標語言描述觀察的文化，第三階段「理解原因」中，從文化現象往下挖掘更 多的文化背景，最後一個階段「理解自我」，強調學習者的反思和回饋，能用目 標語陳述和對比自己文化的觀點。
另外值得注意的是 Moran（2001）在其文化教學的課堂實踐中，強調了教師 的角色和位置，教師除了應有豐富的知識和能力外，在不同的階段中，更需要扮 演不同的角色。第一階段「理解方法」教師是示範者和教練，第二階段「理解內 容」是信息資源提供者、判斷者和啟發者，第三階段「理解原因」是引導者和合 作研究者，第四階段「理解自我」則是傾聽者和合作學習者。其中強調教師和學 生在文化學習過程中是雙向的教與學，進行有意識的文化體驗，當中需要教師的 引導和課程的設計，避免一味體驗文化而理解錯誤。
三、文化教學法
文化教學法在語言教學中逐漸被重視和討論，傅榮（2010）曾檢視歷年來的 文化教學法，提出四個簡要的分類。一是文明/文學法，大多以文學文本為大綱，
強調知識文化的陳述；二是日常社會生活法，主要教授目標語文化中的普遍生活 準則和日常生活知識；三是人本主義/跨文化法，與跨文化溝通的理論相結合，
強調比較和反思；四是文化詞彙語用法，通過文化詞彙學習目標語國家之文化，
其中特別推崇文化詞彙語用法。
文化教學中，文化對比能力也被視為一項重要的指標。Bennet（1997）提出 文化對比教學法（culture-contrast approach），指出這是第二文化習得的重要途徑,，
學生須先了解自身母語文化的文化內涵，才能進一步比較母語文化和目標語文化 的差異。其教學步驟強調先教相似點，再強調差異點，使學生能夠掌握兩種文化 語境的規則轉換。文化對比教學法的階段進程如下：
1. 掌握學生母語文化的文化特徵，包含價值觀、思維模式、社會行為等。
2. 進行母語文化與目標語文化的比較，介紹相似點，強調差異點，尤其是目標 語中母語文化所沒有的概念。
3. 評量文化對比之情境的應用能力。
任務導向教學法（Task-based language teaching）近年來被廣泛運用於語言教 學，重視溝通能力的應用和小組合作，讓學生分組完成難度不同的任務，訓練其 語言能力和溝通能力，也常於文化教學使用。在跨文化溝通的視角中，任務設計 更可加入多元文化的角度，提升學生的跨文化溝通能力。黃雅英（2015）舉例如 教師給學生的「兩天一夜課外活動行程設計」之課堂報告，考量跨文化溝通能力