多元文化教育

「多元文化」（multi-culture）這個名詞，來自於北美多族裔的國家。美國自 1960 年代的民權運動以來，非裔美人意識覺醒，因而開始爭取長期被忽略的權 利，如居住、工作、教育等所受到的差別待遇。此運動也在世界各國引起廣泛迴 響，其目的是希望能創建一個眾人所共有，而非少數菁英所獨享的民族國家。多

化時，不僅要理解與尊重文化差異，也更要探討不均等的權利關係，也就是批判 的多元文化主義（李苹綺譯，1998；譚光鼎等，2010）。

蔡瑞芳指出（2007），在多民族的國家中，少數民族或弱勢群體成員其文化 衝突與適應問題常常更顯突出。面對強大的主流文化，他們既想要認同自己的母 體文化，但擔心過份認同本身母體文化會不容易融入主流社會，但若過份融入主 流社會，又容易失去本身母體文化。這樣的文化差異使得認同本身即為一種心理 壓力，因而使他們可能產生孤獨、無助、戀家、疏離等複雜的心理。

依照 Bronfenbrenner（1979）的看法，來自兩個不同文化婚姻背景的孩子，

在成長的過程中，可能會比一般的孩子承受更多的負面壓力，導致心理適應失調，

甚至認同困境，而周遭社會成員的排斥即會造成其適應困難或低自尊。近十年來 隨著新移民女性人數增加，跨國婚姻所生子女人數約佔我國出生人口的 10%左右

10，已造成整體人口結構的改變，也使得多元文化的議題更受到重視。

壹、多元文化的意義

多元文化主義主張社會不應有中心或邊陲之分，應認識、尊重並欣賞差異。

在社會公平正義的基礎上，多元文化教育的基本精神正是要在既成的事實上，堅 持教育機會均等，提供每位學生符合其需要的友善環境（陳得文，2010）。然而多 元文化會因為切入角度不同，其理解也不盡相同：首先、Banks（1993）認為，多 元文化教育是一種概念，是一種教育改革運動，也是一種過程，其目的在於改變 學校的文化和結構，使不同文化背景的學生在學校中都有公平的學習機會，但因 為某些目標如社會正義等，無法完全達成，所以是持續不斷改革的過程。Nieto

（1996）則認為多元文化教育就是挑戰種族主義及各種歧視的教育，因此，學校 應教導學生接受並肯定文化多樣性。多元文化教育表現在學校教育理念、課程教 學方面，是無所不在的。強調知識、反省、行動為社會改革的基礎，最終目標是

10 100 年度大陸港澳地區者占 4.5％、外國籍者占 3.3％；近 8 年生母為大陸港澳地區者所占比率大致維持在 5％、生母為 外國籍者所占比率則自 8.1％逐年遞減至 3.3％，總和仍約 10％左右。資料來源：內政部（2012），一○一年第一週內政統 計通報(100 年結婚及出生登記統計)，網址：http://www.moi.gov.tw/stat/news_content.aspx?sn=5870，檢索日期：2012/02/04

在達到社會正義（轉引自譚光鼎等，2010）。再者，林天祐、吳清山（1996）認為，

多元文化教育意指學校提供學生各種機會，讓學生了解各種不同族群文化內涵，

培養學生欣賞其他族群文化的積極態度，避免種族的衝突與對立的教育。第四、

成露茜（2005）認為，多元文化是指文化之間的相互尊重，承認「無關優劣、只 是不同」。對於自己的文化，我們要能了解、反省、批判、創新；對於別人的文化，

也要能尊重、包容、欣賞、學習。使這些共同屬於人類的智慧結晶，能夠彼此輝 映。最後，依照黃政傑（1995）的看法，多元文化教育是一種教育改革理念與行 動，透過在課程上或其他途徑上不斷持續的改革，教導學生熟悉自己的文化，對 自己的文化能夠以自尊自信的態度面對；此外，也教導學生去理解與欣賞其他微 型文化、國家文化及世界文化，養成積極對待他文化的態度，消除種族、性別、

宗教、社會階級、年齡、特殊性等方面所存在的偏見與歧見，使每一個學生都擁 有同等的學習機會，去體驗成功的學習經驗。

綜上所述可知，多元文化教育是一種積極、持續的改革過程，使學校提供公 平的學習機會，尊重文化間的差異，肯定文化的多樣性，接納、理解並欣賞各種 不同的文化，進而促進社會正義與公平機會的實現。

貳、台灣多元文化教育的發展

台灣多元文化教育的起源，可以追溯到自 1980 年代解嚴後，隨著經濟、政 治、社會、文化各層面的開放，使得社會日趨多元與活躍。因應社會的整體變動，

多元文化教育的主張日益受到重視。一方面，教育學者對主流文化的宰制做意識 型態的批判，突顯多元文化教育的重要性；另一方面，弱勢族群自我意識的覺醒，

使教育機會均等的要求從形式上入學機會均等轉變為實質上的平等對待（譚光鼎 等，2010）。台灣多元文化的具體實踐，最重要的表現就是多元文化課程的實施。

雖然，解嚴之後的民主話語本土化，似乎在社會上呈現出多元文化的聲音，但在 這過渡期仍然存在著許多改變後的不適應。因此，陳美如（2001）認為，1993 年

的課程標準才算是官方正是將多元文化教育的理念置入主流教育之中，1998 年通 過的《國民中小學九年一貫課程暫行綱要》，才真正的強調不同文化關懷與族群理 解的融合課程。在課程綱要中，特別提及「人本情懷」，包括了解自我、尊重與欣 賞他人及不同文化，在十大基本能力中的「文化學習與國際了解」，就是文化教育 強調的能力之一。1999 年通過的「教育基本法」，則是符合我國憲法精神，藉以 強調教育的基本訴求及多元文化意涵（陳美如，2001；廖志恒，2003；陳得文，

2010）。

自政府於 1994 年宣布南向政策後，由於新移民女性人數日增，成為另一族 群，也因此使得台灣的多元文化意涵更為獨特。政府也因應此趨勢而陸續修改、

實施與新移民相關的政策，包括人口政策、新移民文化、生活輔導與語言學習、

子女教育輔導、家庭親職教育、終身學習體系等，將多元文化教育推向另一個高 峰（譚光鼎等，2010）。

跨國婚姻的增加，對我們社會產生文化上的衝擊。人們選擇跨國婚姻，可從 社會階級理論、同化歷程與地理人口學三方面討論。社會階級理論者認為，跨國 婚姻可打破社會階層藩籬，促進階級流動，並對雙方都有益處，低階層在與主流 文化的結合下可得到提升，主流文化亦可由配偶處得到原社會中無法得到的成就 感（Bereczkei & Csanaky，1996；Hall 1999＆Rangel，1999），此點由台灣近年來 仲介下的跨國婚姻可得到例證（轉引自劉美芳，2001）。Rangel（1999）在同化歷 程理論則以三階段同化歷程描繪跨國婚姻：第一階段是文化同化，個體調適自我 習俗以適應主流；第二階段是結構同化，指兩文化個體彼此往來形成進入最後階 段的機會；最後階段稱為婚姻同化，當非主流文化族群愈能以主流文化為導向或 減少與自我文化接觸時，則愈能被主流文化所接受。在地理人口學上，由於境內 適婚男女比例不均造成供需失衡，加上兩個不同族群的人在某些時間或地點接近 度高，也較可能產生跨國婚姻的機會（Rangel，1999）。由目前在台灣的大陸配偶 的日益增加，也加強了此理論的正確度。

在台灣的新移民女性，大多來自東南亞及中國大陸，她們必須克服跨國婚姻 面臨的語言障礙、文化差異、也必須面對婚姻、家庭及社會關係的衝突，重新開 始學習與適應並努力地面對離鄉背井後人際關係的孤立（蔡瑞芳，2007），且其夫 家的社經地位大多較低，因此新移民子女常面臨種族和階級的雙重弱勢。由種族 觀點來說，現行教育政策對弱勢族群是著重在了解其本身種族之文化、並避免優 勢族群之歧視，然而卻較少將多元文化教育視為全體師生的再學習機會，並未將 學生自己的文化和歷史作為學習的背景。由階級觀點來看，貧窮階級家庭的孩子 常陷於「貧窮循環」，在目前教育政策的因應則多以救濟為出發點，而在金錢減免 或補助、增加文化或學習刺激、家庭協助、資源提供等四方面，其中又以金錢、

設施及費用補助等經濟濟助最多，其次是課業、學習輔導、以及家庭或社區之相 關活動。但消極的經濟補助，將貧窮和階級歸因於個人層面，未能整合中下階級 次文化和社會結構變遷問題，並未將目前的脫貧方案精緻化，恐怕未能有效協助 各社會階級學生（沈姍姍，2006）。

審視目前新移民子女的教育政策，教育部為建立國人對新移民之同理認識，

促進在地國際文化交流與融合，建立外籍配偶終身學習體系，提升外籍配偶個人 價值，俾利於個人、家庭與社會發展，自 2004 年起將「發展新移民文化計畫」列 為 2004 到 2008 年施政主軸，並且配合地方政府的社會福利系統，辦理「多元文 化週」或「國際日」的活動，並辦理教師多元文化研習，培養多元文化種子教師

（教育部，2006；吳俊憲、吳錦惠，2009），可見教育單位已逐漸重視多元文化融 合的問題。再以 2009 年修訂公布的「教育部補助執行外籍及大陸配偶子女教育輔 導計畫作業原則」（教育部，2009）為例，其主要目的即包括「提供外籍及大陸配 偶子女多元化資源，提升其課業基本能力」和「引導外籍及大陸配偶進入學習型 社會，共創豐富之國際文化」。這些政策對提升社會整體的多元文化素養，營造公 平正義且相互尊重的社會，頗有助益。