學校場域的特徵

場域是人類因活動所需而結合的社會關係發生的場所，但是一旦形成場域就 具有相對獨立性，它也可以透過各種要素功能的調整而使自身獲得特定的結構與 秩序。場域也會因成員的特殊利益要求而產生衝突、鬥爭，例如哲學場域、政治 場域、文學場域等等，都存在爭權奪利的現象，也存在支配者與被支配者。教育 也被視為社會空間的一個場域。(周新富，2005：55)

九年國教是國民應盡的義務，這是我國的教育體制，而學校有其特定的組織 結構，以便於落實全國。本章節先以布爾迪厄文化再製理論中場域的意義，對學 校場域的特徵詳加以描述及分析，以利於開展學校場域全面性的創意閱讀教學。

一、內部環境

學校場域在布爾迪厄文化再製理論對於學校傳遞文化資本的情形有如下的 描述：學校被要求傳遞文化資本的象徵，並使這象徵永恆化、神聖化，也就是由 過去知識創作者來傳送歷代文化，由於民眾會受到衝突的、分裂的或異端學說的 訊息所困擾，因此學校要讓民眾從事那種與文化相一致的實踐，而且有系統地建 立和界定正統文化的範圍和異端文化的範圍……因此學校被賦予一種與教會及 其相似的功能：建立和系統地規定新的可行原則、教義或者保衛原有的教義，抵 禦外界的攻擊，並使神聖的價值問題滲透到俗人的信仰當中。所以教育體系作為 一種制度特別要設法保存、傳遞和灌輸一個社會的文化準則。學校教育為何是鞏 固文化資本的最佳手段？由布爾迪厄的論述中可以得到答案。不同階級的學生經 歷不同階段的學校教育之後，其文化資本的差距也會越來越大。（周新富，2005：

111）因此，學校以偏知識性的課程設計架構為主，九年一貫新課程的推動是延 續著提升教師課程與教學專業能力的脈絡而來，主張以兒童生活經驗及生活應用 能力作為課程教材、教法與評量的主要目標，發展符應學生生活經驗、認知結構 與身心潛能脈絡，設計符合個別化、適性化的課程為預期理想。(陳金木，2001：

1)其中主張以兒童生活經驗及生活應用能力作為課程教材，在在強調學校的教育 功能應使兒童能夠更融入社會，使兒童對於這社會的知識層面能夠更加增長。不 同文化都有它們自己擅長的形式，不同階級有他們不同的語言，而教育也有自己 的語言，教育的語言比較接近支配者階級的語言，教育情境比較喜歡上層階級的 語言型態。(李錦旭譯，1987：214-215)因此，學校教育所教導的文化具有專斷性。

這種專斷通常是由支配階級的文化專斷衍生而來，所以學校所教導的文化接近於 支配階級的文化。(周新富，2005：110)至此可以了解早期學校教育中為何我們 必須學本國文化歷史、國語、藝術與人文等等，對於多元文化的存在只是略提。

雖然隨著時代的進步、資訊的發達，我們所接觸的環境已全然被多元文化給包 圍，九年一貫的課程設計中好似也設計以多元文化學習為出發，而發展如母語教 學之類的課程，但學校教育的整體環境還是以自己本身專斷的文化知識傳授為 主。

學校是一個集體名詞，教師是學校中進行教學活動的主要代理人，布爾迪厄 和帕歇隆對教師的角色作了如下的分析：為了使學校教育工作維持其正統性，學 校事物傾向例行化與儀式化，於是必須製造一個能夠合法操弄它的行動主體，教 師就是個操弄主體，於是在制度上，教師們的存在就是為了執行這項工作。因此，

在學校場域中，他對於他的學生具有合法支配的權威與位置，但是在學校組織系 統化、科層化之後，教師被要求服從命令、遵守紀律，所以教師成為被管理者，

教師處於被支配者的位置。學校教師雖然有其場域自主性，但是教育場域或是其 他更大的場域的他律性力量，會使得其自身的場域自主性減弱，倘若以整體教育 權力場域而言，教師們在當中的力量與自主性相對是很渺小的。（周新富，2005：

147-148）然而，隨著西方資本主義的激進，創造觀型文化的概念已深透臺灣現

行的教育體制中，雖然在創造觀型文化的行動系統中講究均權、制衡，但仍擺脫 不了役使萬物的觀念，因此學生所以畏懼老師是因為老師具有支配的權威，教師 必須聽命於校長的指示，校長是基於整體社會文化所賦予的任務，整體上而言仍 是創造觀型文化下的產物，而非氣化觀型文化上所強調的重人倫、諧和自然。

二、與社會關係

從 1970 年代起，許多教育社會學者引用馬克思的再製概念來批判學校教 育，對現代公共教育制度的本質與功能進行檢討，認為學校不是個人流動的一種 工具，而是社會控制和階級再製的機構。在功能論的文化再製理論當中提及，教 育革命的重要性，因為教育的擴展，使得教育機會均等的概念及地的擴散，但是 教育機會均等不可避免會帶來成就上的差距，而這些差距是由能力、家庭取向和 個人動機所導致，因而造成教育成就的差距，也導致新型態的不公平。因為教育 資格決定一個人所獲得的工作，也決定一個人在社會階層制度裡的收入、地位和 職位。這種不公平可能會使社會趨於分裂和衝突，教育會藉著將這種不公平合法 化以幫助消除這種緊張，經由社會化的過程，教育傳授這種觀點：由於教育成就 差距而形成的收入和地位的不公平是可以接受的，也就是對那些在教育上表現良 好的人給予較高的酬勞是合適的。在這過程中，選擇的依據是「成就」，不是「賦 予」，而低社經地位學生在「機會均等」的社會中也提供機會讓他能向上流動。

所以派森思認為「成就」和「機會均等」是社會所要培養的價值共識。而結構功 能的觀點就認為只要確定提供給個人的教育機會是均等的，其後所形成的不均等 教育成就，應該歸因於個人智力與努力的差異。（周新富，2005：79-81）因此，

在我們的社會上普遍以學歷的高低來決定一個人的工作性質，學歷高的人就是要 勞心，就是所謂的「坐辦公室的」；而學歷低的人就要從事勞力的工作。父母也 常以「要贏在起跑點」鼓勵孩子努力學業上的成績。這造就了許多大學生，而這

批大學生普遍都認為自己應該是「坐辦公室的」。但是一個社會的形成應是各行 各業分工下的成果，這些大學生擁有了文憑卻還是在家當「啃老族」，因為外頭 的社會沒有他們所應得到的工作待遇。很肯定的是這環節上一定某個地方有問 題，是教育不公嗎？所以功能論的社會理論不關心學校中進行的社會化和選擇的 依據是什麼，例如傳遞的基本價值是由誰決定？人們是否在意這些價值？社會分 工由誰決定？

「文化再製」概念是由布爾迪厄在 1970 年代初所首創，他拒絕馬克思單向 唯物論的階層分析，反對經濟資本在再製過程中的決定性，因而將文化領域整合 到階層化的社會學之中，同時也綜合了許多學者的理論融會成文化再製理論。他 對再製抱持負面的批判態度，將再製視為「複製」、「模仿」，而非「再生」或「創 新」。他由文化專斷、學校知識和個人成長史之間的關係來詮釋整個再製的歷程，

並以文化資本與慣習作為文化再製的核心，探討教育系統藉著象徵暴力的運用，

得以強制社會成員接受既得利益所界定的合法知識，進行文化再製的現象。(謝 夢穎，2003：259-260)學校的知識系統一般可分成事務性、技藝性和學術性三種，

原本這三種體系是處於均等的水平地位，但學術性知識卻代表正統性與系統性的 知識體系，因而取得優勢的地位，此種轉變使知識體系變成金字塔型的結構，其 中學術性知識處於最頂層的支配地位。(姜添輝，2002：229-230)支配階級因在經 濟資本與文化資本佔有極大優勢，所以能掌控學校的運作，因而學術性知識作為 學校所要傳遞的文化。由於學校教育傳授的文化接近支配文化，因此在支配階級 家庭中成長的兒童就比較佔優勢，他們在家中已熟悉這種文化，所以能在學校教 育過程中獲得有利的地位。相反的，如果學生不具有這些形式文化，也就是沒有 足夠文化資本，則容易遭遇到一些學校方面的問題。例如勞工階級子女由於缺乏 相近的文化資本、學術性知識與他們生活形態脫節、勞工階級被迫學習他們不熟 悉的事務，因而在學校教育中容易遭受挫折和失敗，特別是在較高層級的教育 中。因為高文化資本學生較受教師的偏愛，比起其他學生更能從教育中得到利 益，所以會影響他的教育成就和入大學的可能性。布爾迪厄更進一步指出，留在

學校接受更高教育，所學到的主要是進一步的上級階層文化或文化資本，而不是 人力資本論或功能論所強調的工作所需要的專業技能。所接受的教育層級愈高，

所得到的文憑愈優越，代表所受到的上層文化如上層階級成員的語言、服飾、舉 止風格、休閒、藝術偏好、意見與價值觀念等方面愈深厚，所以愈能為上層菁英 所接納，當離開學校就業，也比較能找到好的工作，甚至取得上層職位。相反的，

來自中下階層的學生和家長，因不具備這種文化資本，在升學篩選的過程中被淘

來自中下階層的學生和家長，因不具備這種文化資本，在升學篩選的過程中被淘