說演故事及科際整合與多媒體運用的輔助創意閱讀教學

閱讀課在小學已被慢慢重視，然而仍有許多教師把閱讀課視為是把學生帶進 圖書室看書就是為閱讀。當然就廣義而言，翻閱一本書的行為就是閱讀，但為何 學校外仍有多數聲音在為閱讀發聲，而教育部更於 2010 年 12 月 7 日與全球同步 公布「學生基礎素養國際研究計畫」（PISA）的國際評比結果，我國十五歲學生 的「閱讀素養」排名第二十三名，比 2006 年排名第十六名相較下退步了幾名。

許多專家學者憂心，原在 2006 年之前，民間已大力推廣閱讀活動，故事媽媽大 舉進入校園，坊間一堆說故事的閱讀推廣活動，而五年間竟然不進反退，於是許 多學者將矛頭指向基礎教育及國民小學的教育。當然參與國際間的評比，有許多 因素會影響評比的結果，這不在本研究的範圍內。但教育部國教司長楊昌裕卻表 示，未來將請教學輔導群，針對學生表現弱點，發展學習素養取向的教材、教案 及評量試題等教學資源，提升各領域閱讀能力，將閱讀納入九年一貫各領域課程 與教學重點。此外，閱讀不只是國語文教育的事，而是各學科都應重視的目標。

（國語日報，2010）顯然我們的閱讀教學確實有待加強。

場域創意閱讀教學的目的，是為了解決在各場域間推行閱讀教學上所遇到的 問題。說演故事在坊間已為故事媽媽所必備的法寶，但並非每個小學都有說演故 事媽媽進駐，因此說演故事的創意閱讀教學應能成為小學的閱讀課中可行的方 法。而教育部國教司長所提及的閱讀不只是國語文教育的事，而是各學科都應重 視的目標。因此，科際整合的創意閱讀教學也為實際所需。倘若輔以多媒體的運 用，應能使教學更為活潑生動，讓學生學習動機加深。本節以三大語文經驗為基 礎，以說演故事及科際整合與多媒體運用為輔助教學法於下詳加說明。

一、說演故事的創意閱讀教學

如果你要小朋友回想他們在學校中最感興奮的事是什麼？大概十之八九的 小朋友都會說：「聽老師說故事！」的確，當任課老師話匣子一開──「從前……」

還有那個小朋友不豎起耳朵，全神貫注地聽精采的故事呢！剛出校門的師院生，

每每苦於應付教室常規，但只要搬出「小朋友，你們再吵鬧，會把老師的故事趕 跑了。」或者「你們要不要聽完故事嘛？」全班鴉雀無聲，注意聽老師上課。可 見故事不但是取悅小朋友的樂事，而且也是制伏小學生的法寶，每個教師應該都 懂得其中技巧。事實上，故事只要講得好，聽故事是老少咸宜的一種娛樂。究竟 故事要如何去講才能引人入勝？一般人以為只要找出故事，看個幾遍或整篇背一 背，就可以上臺講了。話不是這麼簡單的，除非你是天生的講故事能手，否則你 必須按部就班地勤加練習。（吳英長，2007：117）然而，由於閱讀的推廣，造就 了很多專門說故事的人，而在小學的老師也往往把說故事的工作交給了故事媽 媽，但是這並非長久之計。如果回歸閱讀課，老師們也必須學習如何說個讓學生 們有興趣的故事，而使閱讀課變得比較生動活潑。不只如此，訓練孩子說故事，

也同樣使閱讀課的內容可以更加的豐富。

說故事可以純粹口述，也可以加上道具（如圖畫、器物、布偶、模型、照片、

剪報、卡片、投影片、幻燈片、錄音帶、電子書、CD、VCD、DVD、網際網路 等）的輔助，全看現場需要而定。還有說故事可以純粹敘述，也可以夾雜議論。

此外，說故事可以單語（一個人說），也可以多語（多人合說）；以及可以劇場性，

也可以非劇場性。當中劇場性的說故事，又可分讀者劇場、故事劇場和室內劇場 等。以上這些方式，彼此之間固然有重疊的地方（如純口述／加上道具和純敘述

／夾雜議論等，也會分別在單語／多語和劇場性／非劇場性中存在），但如果從 各自的特色來說，不妨讓它們「互為類型」。在舞臺劇方面，舞臺劇就是演故事。

演故事在劇場化的過程中，是「表演」而不是「口述」。（周慶華，2007：66～67）

說演故事的技巧可以藉由反覆練習而達成，而說演故事的內容則需細心挑選 及分類，才能使創意的閱讀教學得以發揮。首先可將說演故事的內容細分成「知 識性」、「規範性」、「審美性」三大類。區分成這三大類主要的原因是人類所表現

出的語文經驗大抵不出這三大範疇；三者有時各自獨立，有時兩兩相關，更有時 是單一作品中三者皆具，此時在說演故事的內容的分析上可以所含的成分多寡來 研判、歸類。本研究以文中旨意偏重部分來作引導的重點，在此先舉例各自獨立 的作品。

（一）知識性的無中生有與製造差異

本研究所要談的「知識性的無中生有與製造差異」中的知識取向的語文經 驗，是指從純理論性的基礎來論斷限制的。它假定語文經驗是一種人類的理性架 構，所以必須合理化；它的目的乃在於求「真」。（姚一葦，1985：353～354）簡 單來說，所謂的「知識性」可說是個人經驗所得，並可進一步判斷真假，可認知、

可增加見識，有時也會造成觀念上的改變。以此來判斷語文成品中的依據是什 麼，以及更經由這一件事物的邏輯架構或者說它的動作而找出它的意義，也就成 為教學者的一項重要工作。（林璧玉，2009：89）然而，閱讀可以是一件單純的 心靈享受，但放在教學場域裡，閱讀後知識的吸收也成為一個目標，這就是為何 閱讀活動大受推廣的原因。而學科所以是一種得以加以認知的對象，表面上是基 於知識的生產、傳播和接受等過程，實際上則依然是權力意志促動下的結果。如 同周慶華（1999：127、179、212）所提到的：人文學科是在「探討人類存在的意 義、價值及其創作表現的學問」；社會學科是在「探討人類社群組織的原理和人 際關係的運作方式的學問」；自然學科是在「探討生物和物質的產生及其運作規 律的學問」。有了學科的相關知識，更加拓廣了知識性語文經驗的範圍。漫無目 的的閱讀可以愉悅心靈，而有計畫且深入的閱讀教學帶領則可為學生帶來更遼闊 的知識饗宴。以下有兩則短篇故事分別說明「知識性的無中生有」及「知識性的 製造差異」：

一休禪師從小就很聰明，老師有個心愛的杯子……一休不小心打破 了，心裡頭很困擾。聽到老師的腳步聲走來，一休將碎片藏在背後，看到 老師他問：「人為什麼會死？」

「那是自然現象，」老師說：「萬事萬物有生就有死」

一休把碎片拿出來，補上一句：「現在換這杯子死了」

（劉育珠譯，2001：237）

這篇語文成品可分析歸類為「知識性的無中生有」（有部分的規範取向，但 在此處先略過）。原因是文中那老師所定義的原則「萬事萬物有生就有死」，聰明 的一休將這原則邏輯推論到沒有生命的杯子，邏輯推論獲得新知就是屬於「知識 性」的範疇。他所提出「現在換這杯子死了」的創新看法因為無可相互對照比較，

無前例可尋，所以認為它是屬於「無中生有」的創意。（林璧玉，2009：91）這 篇故事的內容以師徒間的問答形式單線前進，論及生、死的問題，偏向於人文學 科，以新的觀點來創設自己對死亡的觀點。在氣化觀型文化下的思考上，萬物都 有情，人有朝一日會走向死亡，而萬物盡然；然而，在強調批判思考以科學證據 為中心思想的創造觀型文化，在如何定義何謂生、何謂死這個課題下，就會變得 非常的複雜。倘若閱讀是為了獲得知識，而創意閱讀教學則是引領學生作更深更 廣的知識探討。

在英國倫敦一條街上有三家漂亮的裁縫店，裁縫個個手藝高超，不相 上下。

有一天，為了招徠更多的生意，三家裁縫店先後在自己的店鋪前立起 一塊精緻的廣告牌。

其中一家最先掛出一塊醒目的廣告牌，上面寫著：「本店有倫敦最好 的裁縫。」

另一家見了生怕落後，馬上掛出「本店有英國最好的裁縫」。 人家以為第三家裁縫店會掛出「本店有世界最好的裁縫」的廣告牌。然 而……出人意料之外地把筆鋒一轉，掛出一塊極為普通又非常絕妙的廣告 牌：

「本店有這街上最好的裁縫。」

此牌一掛出，立即受到交口稱讚。

（楊敏編，2003：115～116）

這個故事改變我們的認知「什麼才是最好的？」第三家店選擇不誇大其詞，

反而受到肯定與歡迎。從倫敦到英國照理說這個高塔應該要層層推砌上去，一直 擴充到全世界，可是第三家店的裁縫師發揮他的創意，在範圍上明顯的製造差 異；原本應該要繼續誇大、擴充，他反而將範圍縮小，他只需要和同條街的其他 兩家比，比這兩家好，他就是在這範圍內最好的裁縫師了。此篇涉及人際互動及 商業行為，自然將其歸類於社會學科。（林璧玉，2009：94～95）許多人把閱讀 限於人文學科方面的學習，但其實閱讀在任何學科內都是必須要的技巧，本研究 暫舉以上二例說明在知識取向的語文經驗的閱讀內容，在往後的章節內會有其他 例子以說明創意閱讀教學在各場域實行的可能性。

（二）規範性的無中生有與製造差異

在探討「規範性」與「審美性」的相關問題之前，要先與前一小節的「知識 性」作一個分界。因為「知識」上常常包含有「規範性」及「審美性」的成分在，

倘若不先加以分界清楚，後面的論述會容易混淆。

知識論所形塑提供的知識已經出現兩大類型：一類是「論理真理」式的知識；

知識論所形塑提供的知識已經出現兩大類型：一類是「論理真理」式的知識；