研究範圍及其限制

本研究的範圍與限制，大致可分為場域及創意閱讀教學兩大部分來說明。首 先以場域部分來說，在「場域」方面，場域所涵蓋的面向非常的廣泛，舉凡教學 的地點、教室的空間、師生的互動、教學的情境……等，如果全部的因素都要顧 及，則有感於時間、能力的有限，所以本研究選擇我個人工作所涉及的學校場域、

故事屋場域、教養院場域以及志工培訓場域。這四個場域我所涉入的時間有限，

所以只能就這四場域的特徵作大方向的創意閱讀教學整理以及探討，而無法深入 細分。此外，本研究需將它固定為三大範圍，分為制式場域、半制式場域以及非 制式場域。學校場域為制式場域，教學者在推行閱讀教育時，需配合國民教育的 九年一貫課程以及課程綱要，因此在教材選擇上，會有比較多的限制，且我並未 在校服務，因此我會比較站在第三者的立場去看學校場域的創意閱讀教學的發 展，而學校場域的範圍在本研究中侷限在國小教育，國中並不列入研究範圍內。

而參與故事屋場域和教養院場域的孩童也不太一樣，如故事屋裡的學員，是為會 員制，學員必須受到基金會內某程度上的規定約束；而教養院孩童，則是因為家 庭因素受到社會局的安置，孩童在受到保護下而在這個場域內生活，但和故事屋 一樣，孩童的停留在這場域的時間並不長，如果要作長期追蹤其閱讀效果恐不是 本研究所能勝任的，這是本研究的一大限制。最後是志工培訓場域，志工培訓的 目的是為了讓閱讀推廣更多元化，對象是成年人的志工，而辦理志工培訓的單位 有很多，礙於我個人的能力和時間的有限，只能就我所接觸過的單位加以研究整 理。在本研究的資料收集上，故事屋場域、志工培訓場域可加入自己的經驗，但 學校場域和教養院場域的資料收集，因涉及時間不長以及所擁有的學識背景也有 差異，因此只能靠觀察去收集，礙於時間與人力，觀察的對象無法太多，可能會 造成信度不足的問題，就成了本研究的第二個限制。最後一項限制是，由於本研 究是理論建構，沒機會作實證研究，所以在實證研究上可能會有特殊情況發生而

無法預先料想，造成理論建構的普遍有效性還有待考驗。

其次要談的是創意閱讀教學這一部分，以創意閱讀教學來說，本研究的範圍 主要朝向藉由「創意閱讀教學法」的分析來提點。而關於「創意閱讀教學」，依 上節的研究方法，採用的是基進教學理論來總綰發揮。大體上本研究以「無中生 有」或「製造差異」為判別的依據，其中無可避免會加入個人主觀意識的解讀；

尤其是在無中生有的部分，僅能就個人本身所運用過或是接觸的教學法中因無前 例可循，所以研判為「無中生有」的教學法。

閱讀教學者所需要具備的廣博的語文經驗及創新文化的洞見和實踐願力等 條件，得部分表現在閱讀教學的教材選擇上。（周慶華，2007：53）因此，在學 校場域上除了教學法必須創新外，教材的選擇也必須有所創見。由於學校場域是 制式場域，所以教學者在進行閱讀教學時，其實不只受到課程綱要的限制，連在 實施的時間上也受到其他科目的切割而變得零碎。

創意閱讀教學需與場域作結合，不同的場域得有不同的創意閱讀教學，才能 使教學效果達到最好的狀態。本研究旨在探討在學校場域、故事屋場域、教養院 場域和志工培訓場域中結合不同的創意閱讀教學，而在各自的場域中也必須各自 結合跨領域的教學才能使教學豐富且具創意。跨領域是一種經驗的連結或統合，

而經驗則有知識性的、規範性的和審美性的。因此，跨領域也就成了知識經驗、

規範經驗和審美經驗的連結和整合，如運用在教學法上，便有以下圖示：

創意閱讀教學主要在一個觀念的轉換，例如在《看故事學語言》中的一則小 故事，所表現出的三種語文經驗：

李方膺是清代有名的畫家，他畫的松竹梅蘭菊，筆墨豪放，意趣橫生，

很受當時一般人的喜愛。

有一天，李方膺到一個好朋友家作客，這個朋友同時也請了許多客人 來吃飯。酒席間大家閒談，話題突然轉到繪畫方面。有一個客人說：「世

界上什麼東西都好畫，就是有個東西畫不了！」別人問他是什麼東西？他 只回答一個字：「風。」

在場的人聽了，也都覺得「風」的確太抽象了，它既看不見，也抓不 著，要把風畫出來，真的很困難。因此，每個人都沈默不語，似乎已經同

意這個客人的看法。

知識取向的

語文教學方法 規範取向的

語文教學方法

審美取向的 語文教學方法

圖 1-3-1 三大取向的語文教學法關係圖（資料來源：周慶華，2007：254）

可是就在這時候，李方膺站起來，告訴大家：「能，風也能畫。」

儘管李方膺語氣堅定不移，可是疑惑不相信的表情，仍然顯露在每個

人的臉上。李方膺不得已，只好當眾揮毫作畫。不一會兒的工夫，他果然 把「風」畫出來了，這就是今日我們見到的〈瀟湘風竹圖〉。（賴慶雄，1991：

189-190）

故事中大家都不相信捉摸不定的「風」可以用畫筆畫出來，但是李方膺另外 用人們的聯想來顛覆「風，不能被畫出來」的想法。本來抽象的事物，要用具體 的畫筆去呈現本來是不可能的事，李方膺藉助竹子獨特具體的形象，畫出風中的 竹子，竹竿粗壯，堅勁挺拔，和竹葉的飛動，恰巧形成動靜強烈的對比，無異是 一種「知識性的製造差異」；另外當所有的人幾乎要同意這位客人所說的「事實」， 李方膺卻打破這個沈默，當眾揮毫作畫，破除大家的疑惑，就像是打破大家所認 定的規範，此為屬於「規範性的製造差異」範疇；最後是「風」在李方膺的揮灑 下，不但有了可視的形象，而且從竹枝飛舞，竹葉互相碰擊中，似乎還可以聽到 碎瓊亂玉的叮咚聲，這就是「審美性的無中生有」的範疇。閱讀教學法要有創意 就要從這三大語文經驗中去擷取精采的部分。

從「知識取向的語文教學法」到「規範取向的語文教學法」到「審美取向的 語文教學法」，可說已經賅備了所有我們所能思慮設定的語文經驗探取的教學方 法範圍。（周慶華，2007：299）除了以上所提的教學法之外，周慶華（2007：299）

還指出，還有一種「語文教學方法的新趨勢」，他稱為「統整性教學方法」，這些 教學理念，約略是指統整性／科際整合／多媒體運用等等。其關係圖如下：

據上述的資料分析結果來論述場域的大致特性及可用的創意閱讀教學方 法，有一個概括性的了解，但並不能推論到特殊情況的場域教學，只能提出大致 的方向；特殊的場域教學情況需要再依當時所處的場域特性來訂定適合的教學策 略，而這已經超出本研究的對象範圍了。

統整性 教學方法

科際整合 教學方法

多媒體運用 教學方法

圖 1-3-2 統整性教學法關係圖（資料來源：周慶華，2007：300）