閱讀教學

本節要探討的是閱讀教學的觀念與內涵，並針對相關的研究成果作進一步的 檢討，如閱讀的概念、閱讀教學的內容以及閱讀教學的方法等，歸納出閱讀教學 時應要注意的基本原則，以作為第四章到第七章的論述和閱讀教學活動設計的參 考。

一、閱讀教學的觀念與內涵

閱讀是一輩子的事，這是可以從自己身上得到驗證的；因為閱讀，人生變得 多采多姿，生命也展現了非凡的意義。（柯華葳，2006：6）同樣的幾句話放在我 身上，閱讀正在我的生命中看到了很多可能，但是也正如許多研究者所說的，

要別人開始閱讀是一件很不容易的事，所以才有這麼多研究者試圖利用各種方法 來教他人閱讀。近三十年來，我們的社會與閱讀這件事的本身，都起了很大的變 化。今天，完成高中教育及四年大學教育的年輕男女多了許多，儘管（或者說甚 至因為）收音機及電視普及，識字的人也更多了。閱讀的興趣，有一種由小說類 轉移到非小說類的趨勢。美國教育人士都認為，教導年輕人閱讀，以基本的閱讀 概念來閱讀，成了最重要的教育問題。（郝明義、朱衣譯，2003：5）反觀臺灣社 會的國民教育，閱讀運動盛極一時，不僅學校在做，坊間的民間團體也在推閱讀，

但是實際情況並不如預期中的那麼完好。本章節試以現象主義方法對近幾年來的 相關閱讀教學研究加以檢視。

了解閱讀過程，乃為了改進教學。（Beck，1989）因而在探討閱讀教學前，

有必要對閱讀的歷程有所了解。對於閱讀的發展歷程已有許多學者及研究者紛紛

投入其中，如「讀寫萌發」的概念：幼兒在接受正式教育前，早已透過日常生活 經驗習得，顯現出讀寫的行為及概念。Lonigan、Burgrss、Anthony&Barker、

Bowey、Hart&Risley 支這些持讀寫萌發概念的學者，認為雖然在學前階段的讀 寫行為尚未成熟，也不具備社會讀寫成規的概念，但這階段所展現的讀寫行為，

其實就是閱讀與書寫。（Teale&Sulzby，1986）而學前讀寫萌發的現象，

Whitehurst、Galco&Lonigan 認為幼兒從初生開始，就會在他生活的社會中，主 動接觸、探索和書寫有關的事物，像玩積木、看圖畫書、塗鴉寫字等等，到兩三 歲時，就能認識不少生活環境中的符號、標誌、文字等。讀寫知識，已經慢慢在 生活中不斷的發展出來。（引自林安全，2002）1990 年代起，國內也有以讀寫萌 發概念進行有關幼兒讀寫發展的研究。（李連珠，1992、1995；吳敏而，1994）

也就是說，讀寫的概念形成，打從胎兒出生後就不斷的在形成，而閱讀的素養也 應從孩子還小的時候就要慢慢培養；很可惜的是，即使有這麼多理論在研究閱讀 這件事，但是閱讀總還是得靠有心人士才能推動並且在孩子身上扎根。

語言學家 Noam Chomsky 把閱讀形容為「嘗試性的訊息處理」，也就是說閱 讀時，讀者會運用現有的訊息，但是也隨時保持可以接受相衝突的訊息。

（Goodman，1996；洪月女譯，1998）而訊息的猜測替換，其目的就是為了尋求 意義的理解。Kenneth Goodman 在 1996 年就提出，閱讀是視覺、感知、語法、

語意不斷循環的歷程（洪月女譯，1998：165-239）：

（一）視覺的循環：每一次注視時，眼睛把視覺刺激傳到大腦；有些刺激來 自清晰的聚焦範圍，有些則來自模糊的範圍。在一些關鍵時刻，大腦會命令眼睛 倒回去重看文章，以求更多的視覺刺激，但大多數的時候，只有在讀者發覺某個 閱讀差異阻礙了意義建構的過程時，眼睛才會被命令倒回去重看。

（二）感知的循環：我們從所看到的，以及對所讀文章的理解，還有文章的 語法和語意結構來建構感知影像。我們同時也運用了對世界的所有知識；但當我 們大腦發現它的感知和先前的理解以及╱或預期不一致時，我們有兩條路可以 走。大部分的時候我們重新評估我們的感知，然後形成不同的感知──也就是對

我們讀的內容「改變心意」；然而我們也可以命令眼睛倒回去尋找更多的文章訊 息，以形成另一個影像。

（三）語法的循環：在這個循環的一開始，我們利用視覺影像決定出一個深 層結構。有了深層結構，我們可以分解子句結構，進而理解意義，也能從子句之 間的關係建構意義。如果讀者唸出來的語言句型和用字都不阻礙意義的建構，那 麼讀者就沒有理由重新決定語法結構或重讀。但是反過來說，如果他決定的語法 或用字無法幫助他理解文章，他可能要嘗試不同的語法，或倒回去讀，以尋求更 多的訊息。

（四）語義的循環：每個歷程的最終目的都是理解，因此我們是向著意義前 進的。我們從視覺移向感知，語法結構和用字時，就建構了文章的意義。我們建 構的意義只要是連貫的，而且到我們所讀的部分為止，這個意義和我們的知識以 及預期都不牴觸，我們就會一直往下繼續唸。這時我們有兩個選擇：當我們不能 理解，或發覺到有個差異影響了我們的理解，一是重新考慮並決定新的意義、新 的語法、新的用字、新的感知；二是倒回去出錯的地方再唸一次。

我說過閱讀是建構性的，但我指的不僅是意義的建構。作者創作文章，我在 前一章已針對文章的本質以及運作方式作了一番討論，但是讀者所理解的並不是 那篇文章。讀者在和作者的文章交易的同時，建構一篇和它平行的讀者自己的文 章。（洪月女譯，1998：158），可見閱讀的歷程不只是單向的讀文章而已，而是 作者的文章被轉變成讀者所理解的文章。因此，下面的幾個概念，可以導引我們 來探討這個建構性閱讀歷程的細微部分：

（一）閱讀是個動態的歷程，閱讀時讀者運用有效的策略來尋求意 義。

（二）讀者的一舉一動都是他們要理解意義所做的嘗試。

（三）讀者變得很有效率，只用剛好足夠的訊息就能完成理解意義的 目的。

（四）讀者帶到閱讀活動裡來的訊息，以及他們從文章取來運用的訊 息，二者對成功的閱讀都很重要。（洪月女譯，1998：159）

由上述理論，可知閱讀是一個相當複雜的認知歷程，包含了視覺、感知、語 法、語義的多重循環，而意義的建構為其目標，以意義的連貫與否，決定其搜尋 文章訊息時的循環方向。當然這些理論可以在閱讀的教學上給予教學者多一點的 體悟。

全語言的語言學習觀有一大基礎是建立在 Kenneth Goodman 的閱讀歷程理 論與研究。在 1960 年代晚期，Goodman 針對閱讀歷程提出了革命性的的觀點。

當代主導語言教育的閱讀觀認為，閱讀是透過視覺運作的解碼（decoding）過程，

讀者針對文本的文字作解碼再以字音的形式呈現。閱讀時，讀者針對文本所提供 的資訊，循環使用取樣（sampling）、推斷（inferring）、預測（predicting）、確認

（confirming）和更正（correcting）的策略，來達到意義的建構，每一個策略都 涉及複雜的心智活動：

（一）取樣：選取閱讀時要運用的資訊。

（二）推斷：使用已知的資訊（包括所選取的資訊，和讀者自己既有 的覺知、語言知識）來猜測未知的。

（三）預測：預測接下來的語言（包括字詞、片語、句子、句型等）

會是什麼樣子，語意會如何發展，下文的句型結構又如何，可能會出現什 麼字詞、片語……等。

（四）確認：判斷先前的預測和推斷是否有效、意義是否通達，以便 決定要繼續往下閱讀或回頭去更正，是一種自我監督的策略。

（五）更正：當所預測和推斷的經否定後，重新取樣、判斷、確認，

重新建構文本的意義。（引自李連珠，2006：120-121）

認知學派對學習理論上的主張，在閱讀的歷程上有以下概念：純熟的閱讀

（skilled reading），包括字彙接觸（lexical access）和理解的歷程（comprehension processes）。理解又包括一連串複雜重疊的歷程，從對字詞的語義編碼（semantic encoding）到命題編碼（proposition encoding）、基模激發（activation of schemata）

和推論（inference making），以及理解監控（comprehension monitoring）等。以 下逐一說明這些認知成分（鄭麗玉，2000：14-20）：

（一）字彙接觸：字彙接觸在不同的研究裡可能會有不同的操作性定義，

根據 Perfetti 和 Curtis 指的是一文字符號接觸及儲存在長期記憶中的一個字，而產 生字彙辨識的歷程。它發生於當讀者認出一個字時。它可能包括該字的語義和語 音的訊息，但接觸本身並不一定涉及字義或發音。

（二）理解的歷程：

1.語意編碼：字彙接觸的結果是字義的激發，字義的激發就是語義編碼。閱 讀文章時，語義編碼必須符合上下文，意思就是讀者選擇適合上下文的字義。一 個字在讀者的心理詞典中可能包含好幾個意義，讀者需要根據上下文選擇一個合 適的字義編碼。

2.命題編碼：命題是連結概念的最小單位。根據 Kintsch，由一個關係詞

（relation）和一個或多個論詞（arguments）所組成。關係詞說明一個論詞的特性 或兩個論詞之間的關係。一個句子可以包括好幾個命題，但至少一個命題。讀者 認出單字（字彙接觸），賦予符合上下文的字義（語義編碼），然後將兩個以上的 字聚集成命題並根據句法分析予以整合，是為命題編碼。

3.基模激發：基模是讀者的有關於概念、字的意義、每天的活動和事件……

等有組織的知識。根據基模理論（schema theory），閱讀是由下而上（由視覺符號 產生意義）和由下而上（由讀者本身知識詮釋進入的視覺訊息）。在閱讀的歷程 中，不管哪一層次，都利用己身知識（基模）和訊息互動。當字彙接觸或命題編 碼激發合於文章意義的基模，其又充作一個大的意義組織，引導後續的語義編碼 和命題編碼。讀者則於這樣的歷程中，儘快建構文章意義。