學校建築環境與行為理論的探討

Bell、Greene、Fisher 和 Baum（2001）在「環境心理學」一書中，說 到：「我們的情緒和行為只有在其背景脈絡下來瞭解，才有意義。」這句 話說明了人與環境間關係的密切程度。無論是自然環境或是人造環境，人 類無時無刻不受其影響；同樣地，人類也無時無刻地影響著環境。對學生 而言，除了家庭以外，便以待在學校從事學習活動所花的時間最長。

因此，學校環境與其緊密程度及重要性自不待言。而環境心理學對環 境與行為間的關係的研究，特別在物理環境方面，已有豐富的研究成果。

本節將以環境心理學中，有關物理環境與行為的相關理論以及從實證 研究中所建立的「學校建築現況與學生成就和行為關係」的理論模式，說 明物理環境與行為之間的關係。

壹、環境－行為關係之研究模式

Veitch 和 Arkkelin（1995）認為環境心理學中常用的六個理論（情緒 激動理論、刺激負荷理論、行為強制理論、適應水準理論、環境壓力理論、

生態理論）因切入的觀點不同，使得理論的適用範圍受到一定程度的限 制。因此，Veitch 和 Arkkelin 依據普通心理學、社會心理學以及新興的環 境心理學所建立的理論假設和相關資料，企圖建構一個能夠涵蓋上述理論 學說的環境－行為研究模式 。此模式的基本論點為：環境因素會影響個 體的情緒狀態，再經由情緒的反應影響個體的外顯行為。

Veitch 和 Arkkelin（1995）認為環境包含物理及社會兩個層面，而與 行為的關係是相互影響的。其中物理環境包括：噪音、污染、氣候、擁擠、

地形、建築等項目。但是環境並非直接影響個體的行為，而是透過一些調 節變項和干擾變項，進而影響行為的產生。調節變項包括兩類，一類為社 會/情境變項，有關係、活動以及工作型態；另一類為個體變項，包括個體

的適應水準、能力和人格特質。而干擾變項亦包含兩類，即認知變項（包 括：期待、目標和基模）和情緒變項（包括：愉悅水準、激奮水準和控制 感）。在正常的情況下，環境與個體行為的關係是維持在一種平衡狀態中。

當面臨外界環境的刺激時，個體會運用感覺、知覺和認知，評估該刺激是 否為其能力所能處理。假如超過所能處理的適應水平時，這時個體與環境 的平衡狀態便被打破。而個體為了回復到先前的平衡狀態，必須採取調整 或適應作為因應。當因應行為無效或者個體必須花費許多精力去維持平衡 狀態時，對其而言，此時的環境即是個病態的環境，並且會對個體的功能 產生不良的影響。若長期處於此種失衡的狀態，常會引發各種生理、心理 以及行為上的問題。

貳、環境－行為關係的折衷模式

Bell、Greene、Fisher 和 Baum（2001）對於環境心理學常用的六個理 論，與 Veitch 和 Arkkelin 有相似的看法，認為僅依據單一變項所發展出來 的理論，較無法解釋所有的行為，並且一個行為的產生通常是受數個變項 的行為影響而產生。因此，Bell 等人在「環境心理學」一書中，將這六個 理論的概念整合成一個模式。

Bell 等人（2001）認為客觀物理環境是獨立於個體之外，其對個體行 為的影響取決於個體對客觀物理環境的知覺，而此知覺過程又受個體本身 的特質、社會、文化等因素的影響。當個體覺得環境刺激是在理想範圍之 內，則個體與環境關係即維持在一種平衡狀態之下。如果環境刺激超出理 想範圍，則會引發心理壓力，使得個體必須採取因應措施。假如因應措施 成功，個體便會產生適應或調整行為，並且可能對個體產生一些後效作 用，如挫折容忍力降低、疲勞、自信增加、因應策略的學習等。但是，假 如因應策略不成功，便無法解除環境刺激所帶來的心理壓力。長期下來可 能產生的不良後效作用。另外，無論因應策略成功與否，前次的經驗會對 個體本身以及對未來環境的知覺產生影響。

參、環境與個人變項和學生穩定性及變化間關係之模式

Moos（1979）在「教育環境的評鑑」一書中，提出 「環境與個人變 項和學生穩定性及變化間關係之模式」，用以說明環境在影響學生行為及 態度上所扮演的重要角色，並且作為評鑑教育環境的依據。該模式包含環 境和個人兩個系統，彼此互相影響，並透過一些選擇過程，對學生的穩定 性和變化造成影響。而此影響又會回饋至環境及個人系統中，使其產生變 化。此模式之詳細內涵，說明如下：

一、環境系統：

由物理環境、組織因素、人類群聚、及社會氣氛等四個主要領域所組 成。每一個領域皆能直接對教育成果產生影響，或者是透過其他的領域產 生間接的影響。四個領域所涵蓋的項目，如下：

（１）物理環境：指建築及物理的設計。Moos（1979）認為依據特定的教 育觀所設計的物理環境，會影響心理狀態和社會行為。

（２）組織因素：主要指學校規模、師生比、平均薪資水準、經費充裕與否 等。這些因素皆與學生的行為或成就有相關。

（３）人類群聚：常依環境成員的年齡、能力、社經背景、教育程度等因素，

作為定義該環境的相關特徵。

（４）社會氣氛：由前三個領域所形成的社會環境。

二、個人系統：

包括年齡、性別、能力、興趣及價值觀、自我意識的強度和自尊、處 理問題的風格、態度、期望和角色等因素。瞭解個體的個人系統，將有助 於解釋個體對於環境情境的反應。亦即這些因素可以幫助我們瞭解環境對 個體的意義，從而清楚可獲得何種資源，以適應環境。

三、干擾因素：

指認知評價和激化。認知評價為個體對環境的知覺。可分成二種：

（１）初級評價：指當個體與環境接觸時，評估環境是否具有潛在的 危害性、有利的、或不相關的。

（２）二級評價：指個體面對環境刺激時，評估可運用的因應策略。

另外，激化或喚起通常發生於個體評估環境為必須反應時，進而促使個體 採取適應或因應的動作。

四、因應與適應：

當所處環境有所變動時，個體便需要適應或因應變動的技能。

肆、環境影響教育成果之生態模式

Moore 和 Lackney（1994）藉由分析有關環境與教育成果的相關實證 研究結果，希望建立一個能涵蓋心理與社會的（psycho-social）、教育學的 因素、以及物理環境因素的理論關係模式，用以釐清環境與學校表現成果 間的關係，特別是物理環境對教育的影響。模式內容包含三個主要部分，

說明如下：

一、獨立因素：指物理環境因素（如：班級大小、學校大小、噪 音等）以及社會環境因素（如：教學經驗、教室管理等）。

二、干擾因素：包含有行為（如：師生互動）、態度（如：教師 的士氣）及生理上的（如：血壓）因素。物理環境除了會直 接影響教育成果之外，亦會透過干擾因素，對教育成果產生 間接的影響。

三、教育成果：分為學習成就和利他行為。

伍、學習環境中，人－環境關係的概念架構

Gifford（1997）認為物理環境無法單方面對教育產生影響，但是它會 和非環境因素產生交互作用，進而提升學生的學習歷程或對學習產生阻 礙。因此，Gifford 在「環境心理學」一書中提出，用以說明學習環境中人 與環境互動的關係，特別是物理環境部分。在學習環境中，Gifford 認為學 生的個人特徵（例如：年齡、性別、學習經驗、學習動機、對學校的態度 等）會和學習環境的物理特徵（例如：大小、噪音、設計、溫度等）及社 會組織氣氛（例如：規則、課程、教師的風格等）發生交互作用，產生與 學習相關的態度（例如：學校的滿意感、學習的欲望）和行為（從事學習 的時間、參與、持續度、表現等）。

綜合以上述模式，Veitch 和 Arkkelin（1995）認為環境包含物理及社 會兩個層面，而與行為的關係是相互影響的。Bell 等人（2001）則認為客 觀物理環境是獨立於個體之外，其對個體行為的影響取決於個體對客觀物 理環境的知覺，而此知覺過程又受個體本身的特質、社會、文化等因素的 影響。環境與個人變項和學生穩定性及變化間關係之模式則包含環境和個 人兩個系統，彼此互相影響，並透過一些選擇過程，對學生的穩定性和變 化造成影響。而此影響又會回饋至環境及個人系統中，使其產生變化。

Moore 和 Lackney（1994）藉由分析有關環境與教育成果的相關實證研究 結果，希望建立一個能涵蓋心理與社會的（psycho-social）、教育學的因素、

以及物理環境因素的理論關係模式，用以釐清環境與學校表現成果間的關 係，特別是物理環境對教育的影響。Gifford（1997）認為物理環境無法單 方面對教育產生影響，但是它會和非環境因素產生交互作用，進而提升學 生的學習歷程或對學習產生阻礙。

雖然各家主張略有不同，但都說明物理環境與行為之間存在密切的關 係。