學校系統中的困境與調整

本節呈現專輔在學校系統中的困境樣貌，以及在 DER 之後的調整樣貌，共分 三個主題進行討論，分別是合作關係中的調整與行動、系統合作中的持續評估，

以及藉由系統合作互相理解與欣賞。

主題一、合作關係中的調整與行動

（一）專輔教師與學校系統合作的困境 1.國小專輔獨特經驗：不被行政支持

從研究參與者的故事中可以發現，專輔教師們面對的學校系統環境不盡相同。

B、C 兩位國小專輔皆是民國 101 年 8 月 1 日起從一般教師身分轉任，而 A、D 兩 位國中專輔則剛好都在民國 101 年 8 月考上正式教師，雖然同在國內開始重視輔 導教育工作的這一階段擔任專任輔導教師，國中小所面臨的輔導環境卻大不相同。

身為國小專輔教師，B 和 C 的經驗都是要自己向學校要求諮商空間、團體輔導室，

並自己建立相關的輔導系統和通報措施。

｢自己要把諮商室……去申請到，後來學校有答應給，之後自己要把那些 東西生出來。然後再來就是自己工作的定位啊～自己這個工作所需要利 用的東西通通都要自己生啊。包括家長同意書啊，轉介單啊，這樣子的 東西，通通都要自己生，自己摸索這樣子。」（C1-139）

｢學生輔導法有規定你應該要有什麼樣的一些設備，所以我們也有在做事 嘛，所以他的支持會配合這個法規，願意爭取一些東西（團輔室）。那爭 取來基本上我們也管理的還不錯啦。」（B2-057）

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除了空間和制度必須自己建立之外，國小專輔面對學校系統中來自行政主管

（輔導主任）的種種期待，他們自知無法達到，卻不知道何處可獲得資源和協助。

輔導主任作為輔導處室的行政主管，多由一般教師兼任，有協調校內各處室進行 輔導業務並向校外尋求資源的職責。然而輔導主任不清楚專任輔導老師在校內的 角色定位，對於輔導工作相關策略及技巧亦毫無概念，是最令專輔們苦惱的困境。

當與主管意見相左時，專輔基於上下位階權力關係不對等、或為求不破壞辦公室 和諧氣氛，多半選擇容忍以｢尊重長官意見」。

｢因為我覺得學校專輔是第一次，在專輔以前，學校是沒有在做輔導，所 以你可能一開始……會感覺說他們都沒有辦法幫你什麼事情，然後還一 直覺得你比較專業，你比較懂，但事實上你需要什麼的時候又得不到支 持，或者是跟你說這沒有辦法那沒有辦法，所以我覺得，大概前第一年 會覺得沒有人支持，也不曉得別的學校是什麼狀況。」（B1-168）

｢之前那個主任罵我，我就是站在那邊讓他罵。」（C1-236）

｢他（主任）對於輔導、對於我在做的事情的極度不了解跟不支持、不肯 定，都讓我覺得很挫折跟惱怒。」（C1-195）

｢就是由行政團隊決定。我們考量的因素在…你下的決定到底對孩子有沒 有幫助。可是呢，…他們就是只做了一個決定，但是沒有幫助到導師，

也沒幫助到孩子，就是只是做了一個決定。」（B2-050）

相較於國小專輔的無助，國中專輔談及學校行政系統時，多表示輔導主任能 夠擔任老師間的協調者，並支持專輔。

｢他（導師）後來就開始去跟我們主任組長都去抱怨，那我也很火大，覺 得那個導師根本不尊重我們啊！」（A1-061）

｢後來就變成說我們主任出馬。我們主任說像這種（與導師協調）事情還 是要他出馬會比較好。」（D1-286）

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可以看出，在與行政系統的互動當中，國中專輔較國小專輔獲得較多的資源 與支持，究其原因，可能與國內學生輔導工作的推行時間先後順序有關，國內自 1968 年先在國民中學推動學校輔導工作，在國中、高中、高職聘任輔導教師負責 輔導活動課程內容，雖未正式要求進行學生輔導，然則在後續推動的學生｢認輔制 度」和｢教訓輔合一計畫」中，國中輔導室尚有足夠的人力資源以及具備相關訓練 之輔導教師，然則國小則直至 2011 年「教育基本法」修正通過之後才開始重視學 校輔導工作（許育光，2003）。尤其是國小專輔教師的職位、工作內容、系統合作 方式皆未底定，學校系統對於輔導工作也未有正確的理解，初轉任的專輔老師作 為校內輔導專業的第一人，必須親自建立校內輔導流程與系統，從無到有建立起 校內一般教師的輔導觀念，可以想見胼手胝足的辛苦與無助。

2.國中小專輔共同困境：不被導師理解

除了在行政系統上毫無支持之外，國小專輔在面對導師系統時，也感受到 深深的無助。C 提及一開始導師們其實是不了解什麼樣的學生需要輔導，讓她只 能借個案、找事情做，當導師能夠理解輔導是班級經營的助力時，則開始將各 種疑難雜症的學生通通送往輔導處；但在尋求專輔協助的同時也帶著｢特效藥」

的過度期待。若學生的行為問題未有顯著改善，專輔就必須面對導師的質疑。

面對這樣的情境，參與者的因應不盡相同，B 選擇無奈地接受，而 C 則是努力 地希望能達成導師的期待。

｢一剛開始其實也沒有個案，一剛開始就跟我先生（特教組長）合接個案。

剛開始就覺得都沒有人，都沒有人那我坐在那邊幹什麼？……真的不知 道自己要做什麼，大概有一年的時間真的我不知道我自己要做什麼。然 後就是去借學生。借來之後，我也不知道我要幹嘛，我要對他做什麼。」

（C1-139）

｢因為導師的工作是很繁重的，……對於輔導還是會有一個概念就是說：

好像一個學生，你是他的輔導老師，你就要有辦法把他從不好變成好。

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你就是要讓他可以很明顯地有所變化；就好像是補救教學，你要讓他的 成績，要有所進步。那如果你沒做到的話人家有可能就會質疑你。」（C1-027）

｢以前就是覺得老師推薦我就是要把他拉進來啊！就是，輔導老師的熱血 使命感，就是老師說有問題我們就要接下來。就是教育愛啊。」（C1-343）

｢他（導師）有時候會質疑你，你看的為什麼跟他看的不一樣，也許他不 見得想要收下你給的這些看法。……我們也只能接受阿。」（B1-177）

國中專輔在面對導師系統時，較國小專輔遭遇更多的阻礙。國中導師較習慣 的是過去學校系統內的綜合領域教師；然而 101 學年度之後，原本基本節數十八 堂的綜合領域教師，一夕變成零鐘點或是比照處室主任節數的專任輔導教師。學 校一般教師在不了解專輔的工作內容樣貌，也未能立即看到輔導成效的情況下，

校園裡普遍有著｢輔導很閒」的想法和眼光。對 A 來說，這更是某次讓她和導師起 衝突的原因之一。

｢導師覺得你的空堂就是這麼多、這是導師看見的，為什麼不能怎樣怎 樣....。然後我心裡面的一把火又快出現了！就覺得你就只看見你們這麼 多課，那你們課的其他時間都是休息時間，我們的時間常常從頭到尾都 是滿的，只是看起來空而已，而且常常有時候到五六點，你已經不知道 去哪裡的狀態，我都還在學校！」（A1-061）

｢因為我們零鐘點、我們又沒有固定的課，然後我們做的個案成效他們（導 師們）也不一定知道。所以有時候他們會覺得說我們是不是很閒？或許 他會覺得我們也不一定有按照規則做事啊。他會不會想說：有啊，表面 上有做啊，但是不一定有效啊。也很難評鑑啊。」（D1-281）

面對導師的種種質疑，專輔礙於諮商倫理、必須對個案狀況進行保密，只能 把委屈往心裡吞。輔導工作在學校形成單獨的系統，如何融入其他教師、並讓其 他教師了解輔導專業，甚至如何證明工作績效，是專輔們十分擔心的。

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｢因為我們個案的事情不適合給旁邊的人聽到嘛，所以通常我們會覺得比 較好的講話地點是這裡，是輔導處。……我們是一個很自成一圈的環境，

那除非他們真的有案子要過來，不然的話他們也很少來這繞繞。繞也就 是好像卡卡（台語），好像你要探什麼。」（D1-279）

｢每學期針對導師報告（小團體成果），甚至是一一地跟老師們討論。……

我覺得有時候好像是被要求應該要這麼呈現，被要求應該怎麼去告訴別 人說：參加小團體好像是、一定是有效的；我覺得好像有被賦予這樣的 責任跟壓力。」（A3-009）

與學校行政系統合作時、國小與國中專輔的際遇顯著不同：當時國小初次於 人力編制中加入專輔教師，學校中的其他系統如輔導行政、導師皆不了解輔導工 作，行政主管不僅無法給予專輔支持與幫助，更常是在輔導業務上與專輔形成矛 盾的角色，專輔們面對主管只能選擇接受容忍；相較於國小，國中端的輔導行政 主管與輔導教師有較長久的合作歷史，較能夠了解輔導意涵，也較清楚輔導工作 流程，能夠在學生輔導工作中給予國中專輔協助和支持。而在面對導師時，國中 小專輔都面臨著導師不瞭解輔導工作內容，專輔礙於保密原則也不知如何解釋，

當導師抱著過高期待轉介學生，而學生的改變無法達標時，專輔就必須承受導師 的質疑，面對質疑，專輔們只能接受，但同時又努力地想要達成期待。正是在這 樣的脈絡下，專輔在長期壓力累積下，A、C 爆發了各自與導師、輔導主任的衝突。

（二）自覺缺乏團體實務與督導經驗

不論是心輔相關科系的 C 專輔，或是非本科系加修四十學分班轉任專輔教師 B，

專輔們都表達了對於自己撰寫團體方案的茫然和困惑，過去學習階段只著重於理 論的教學，缺乏實務的帶領和培訓，就算有也只是三學分的練習，在因應教學現

專輔們都表達了對於自己撰寫團體方案的茫然和困惑，過去學習階段只著重於理 論的教學，缺乏實務的帶領和培訓，就算有也只是三學分的練習，在因應教學現