知覺系統調整的 DER 團督學習要素

從上節討論中可以發現參與者進入 DER 培訓之後，不僅有個人上的成長，在 面對學校系統中的矛盾困境時，因應的策略和方式也有所調整，是什麼樣的經驗 使得參與者能夠有所調整，參與者們在 DER 培訓架構之下，如何能夠擁有調整的 動能和策略，也是我在研究中最關注的焦點。以下分別提出六個主題加以探討。

（一）在接納的環境中突破自己

Proctor（1988）認為，一位好的諮商督導人員必須讓受督者感覺被接受、

被了解和被重視，他在此安全環境裡，才能勇敢、開放地挑戰自己的軟 弱和無能。同時，受督者才能看重自己和他人的能力（徐西森、黃素雲，

2007）。

DER 團督中接納安全的氛圍是多數參與者都有所感觸的。團督初期說話比較 的 A 過去因為有其他團督受挫經驗而不太敢多說話，但督導麗斐老師經營的團體 氛圍和回饋卻讓她能夠愈來愈安心地在團督中展現自己、接納自己。

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｢我覺得麗斐老師她好像很願意包容我們說的一些話，不管我們說了什 麼，就算是們覺得很沮喪、很氣餒的事情，她好像都能夠接住我們的 一些情緒，甚至是鼓勵我們還可以怎麼做，還可以試試看什麼。我覺 得這樣子的溝通方式，會讓人覺得連我們都是被照顧到的。」（A2-021）

總是擔心自己不夠好的 B 認為自己在一年半的團督中，從一開始覺得自己不 如夥伴，只好發掘自己的方法，慢慢在麗斐老師的肯定下看到自己的優勢、跳脫 他人評價，也接納自己的限制，逐漸穩定自信心。

｢對於人的那個部分我覺得現在也比較有一點信心，……在專業上自己 慢慢地有被回饋和增強，應該有些判斷是對的方向，所以我覺得在溝 通或是工作的時候信心會比較夠，……就比較不會因為別人的態度影 響到自己對自己的評鑑。……好像比較可以從討論裡面或回饋裡面接 受自己的狀況，接受自己，也許我陳述不出來像你們這樣子的觀察，

或者是現場的狀況，可是從我有限的表達裡面，看到好像這樣的方向 並沒有錯，我覺得可能也沒有我想像中的那麼差。」（B1-139~140）

在團督中因為督導的回饋而覺察自己面對輔導工作龐大壓力的 C 認為，那次 的關鍵事件使自己終於能卸下防衛、正視自己的情緒，並終於感受到團督夥伴的 支持和接納。

｢我記得那天正好我就坐在正前方！然後我可以看到老師、OO，你們 所有人，就是大家都轉向面對我。然後我接收到的就是說大家都會告 訴我說，在他們學校裡面，那也不是她該做的事情。……當下我其實 還是很質疑說：是嗎？那不就是輔導老師應該做嗎？可是你們就很清 楚的、態度堅定的告訴我說，真的不是。」（C1-307）

（二）理論與實務的練習和督導，提升團體輔導帶領技巧

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透過團督中的夥伴討論和督導的問句引發成員的思考，A 認為不只找出自己努 力的痕跡、整理出自己已嘗試過的方法，更使她將這個反思能力放在思考學生問 題上、發現自己更能清楚整理問題成因、形成個案概念化。

｢我覺得就像大家最常記得麗斐老師說的那句話：『你怎麼做到的』，我 常常覺得：咦？我們怎麼做到的？就是這樣啊！我們怎麼做到的？好 像好多我們覺得理所當然的事情不是那麼理所當然的時候，從我們自 己的立場去看見那個不同性，或是原來是因為什麼原因造成那樣的結 果，或是因為有可能另一個關係更加重這個結果。……更刺激我們去 思考這個因果關係到底是甚麼去操控著他們，或許是我們多做了甚麼。

就學會慢慢去思考。」（A1-027）

C 也覺得在這一年半的歷程當中，自己好像慢慢開始知道如何進行概念化、如 何釐清導師的問題是否需要輔導，或是需要其他的協助，相較於過程照單全收的 時期，輔導工作比較清晰、也比較輕鬆。

｢以前的確是會有很多，老師不想要他在班上，就把他轉介出來。然後 我在看轉介單的時候，也沒有辦法形成概念化。所以就會覺得的確是 有問題啊！不交作業！遲到！上課吵鬧！的確是有一些問題的，好像 應該輔導。但是現在就稍微有一點點比較知道怎麼做概念化，然後就 會知道說這個孩子他的問題可能是哪些東西先排除了，才會知道他是 不是需要輔導。」（C1-350）

而團體中突發事件（缺席、衝突）的處理，常常考驗著團體 leader 的團輔能 力。在 DER 的訓練之下，輔師都提及自己帶團體的技巧和能力提高了，能夠勇於 面對團體中的突發事件。

｢我們團體裡就是五隻衝動熊，跟一隻說話對他來說是極大高壓的（壓 抑熊）。所以，我就覺得這個團體根本每一次都是一直強調「一次一人

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說」，一直強調禮讓，完全看不到團體動力。可是反而這一次反而因為 這樣子（成員流失）然後他們就開始分享和討論，他們開始每個人都 問，我就發現他們已經在解決問題。（C1-205）

遇到團體突發事件時，雖然專輔們心裡會很擔心，但同時也發現那是陪伴孩 子面對問題、示範如何使用團體所學解決問題的時候，是對於所有團體成員而言 最重要的示範。

｢我就很深刻的體會到王老師說：此時此刻、發生重大事情的時候，我 們大家一起來解決、一起來面對。……我們不需要過度擔心，反而是 覺得說，發生了就是最適當的發生，然後把他放到團體裡面，一起去 面對。……到下一次團體的時候，我有請他們直接分享上次發生的事 情，所以那一次的團體就會變成更緊密。當團體發生重要的事情的時 候，團體就會更緊密。」（D1-270）

Yalom（2003）認為這些突發事件其實是學生的人際縮影之一，學生通常沒有 機會聽到其他人對於自己類似行為的詮釋和感受，如果 leader 能夠在適當時機有 適當的處理，就可藉此使學生更進一步自我了解，也在團體有機會更凝聚。透過 培訓課程中的演練和討論，當專輔們準備好如何處理團體突發事件，並且能夠開 始觀察到孩子們的主動性，突發事件的處理和面對方式就是能讓團體動力自然流 動的親近時刻。

（三）重複但加深加廣 DER 架構使專輔能累積並發展自己的團輔特色

DER 培訓計畫進行一年半，是同一團體架構共三輪的訓練，讓本來對團體輔 導能力不夠有自信的參與者們能夠有持續調整的機會，B 在一次次的練習中發現自 己能夠更自在、更自信地帶領團體，甚至可以有心力練習自己比較不熟的部分。

｢因為他的流程是固定的，你很多是照著固定的步驟去做的時候，會比 較安心，你也比較有機會，同樣的東西練習到第四次的時候會更熟練，

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所以你花在備課的時間有慢慢地變少，你花在去溝通的部分可能就比 較能專心。會比較有信心可以去完成。」（B1-138）

除了精熟之外，DER 並不是一個一成不變的制式團體，D 就認為在大家熟悉 了之後，督導特別提醒大家可以將自己的想法放進團體裡，是相當適合的時機。

｢經過第一學期的時候，然後第二學期、還有導師（雙師合作），然後 真的是 Super 多的東西的時候。當我們比較容易喘息下來，終於知道 說，啊、我好像比較了解的時候，他就給你一個 CCRT 的時候，然後 又再次的撞你說，喔、原來你還可以在裡面變。如果他一開始就給我 們太多東西，反而我們會混淆、或者是覺得立刻被擊垮。」（D1-127）

B 認為自己一直無法在團督中模仿其他夥伴的方法，總是需要由自己想出來的 才深刻，這也造就了她一路發展出許多獨特、紮實的方法，使學生能更瞭解團體 所教導的情緒調節策略，也使專輔夥伴們更能夠全面整體地了解孩子，宜蘭 DER 月報的 2016 年 12 月刊就發表了一篇 B 如何使用 CCRT 的技巧從家長、導師和孩 子身上統整資訊，並更全面地了解孩子的背景和需求，以至於在團體前期就能夠 利用小小的突發事件給予孩子矯正性的人際經驗。

在家庭關係中，D 認為鼓勵家人興趣深化是｢營造家庭的一個很重要的主軸

（D1-113）」，因此她也會在親師面談的時候和家長討論共同經營孩子的興趣，及 能夠一起深化親子關係的策略。

｢如果在 Der 團體裡面跟家長會談的時候，我都還是會希望他們深化家 庭的興趣。因為其實國中功課真的也沒有多少，假設孩子就只剩下滑 手機，也沒有可以跟你共同討論的。……那你喜歡的東西，你深化了 之後，孩子一定也會有興趣。」（D1-113）

（四） 基本心理需求滿足以提升自我效能

Deci 與 Ryan（1985）提出自我決定理論（Self-Determination Theory），認為人 天生極具有三種基本心理需求，分別為：自主性、勝任感、聯繫感。自主性是指

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個體覺得對自己的行為具有控制感，有選擇的機會，也都是自己主動去做的；勝 任感指個體在和社會環境互動的過程中感覺到自己是有效能的，此需求會使個體 尋求與自己能力相當的挑戰，以企圖維持或提升自我能力；聯繫感意指個體對其 他人或所屬群體感到歸屬感（Deci&Ryan，2002）。自我決定理論認為人可以同時 擁有內在動機與外在動機，且具有自我調整（self-regulation）的能力，會依當下情 境調節自己的動機；個體環境若能滿足三種基本心理需求，則能夠維持及提升內 在動機，並促進外在動機之調整與內化（Deci&Ryan，2000）。王麗斐（2013）將 自我決定理論運用在本培訓計畫中，來幫助專輔、導師和家長了解學生之心理需 求。

個體覺得對自己的行為具有控制感，有選擇的機會，也都是自己主動去做的；勝 任感指個體在和社會環境互動的過程中感覺到自己是有效能的，此需求會使個體 尋求與自己能力相當的挑戰，以企圖維持或提升自我能力；聯繫感意指個體對其 他人或所屬群體感到歸屬感（Deci&Ryan，2002）。自我決定理論認為人可以同時 擁有內在動機與外在動機，且具有自我調整（self-regulation）的能力，會依當下情 境調節自己的動機；個體環境若能滿足三種基本心理需求，則能夠維持及提升內 在動機，並促進外在動機之調整與內化（Deci&Ryan，2000）。王麗斐（2013）將 自我決定理論運用在本培訓計畫中，來幫助專輔、導師和家長了解學生之心理需 求。