DER 團督經驗對參與者的意義與價值

整理本研究的分析結果可以發現 DER 培訓對於參與者在與學校系統互動關係 中有共同也有獨特的經驗內容，DER 培訓的歷程不只提升了參與者的個人生命與 輔導專業成長，也影響著專輔們對於學校系統的因應和調整能力。因此，DER 經 驗對於參與者來說的意義與價值為何？以下依據故事文本取出三個主題，並加以 分析說明。

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主題一、專輔教師角色再定位

初任專任輔導教師的參與者如何回應學校教育現場的需求？如何定位自己在 學校生態環境中的角色？宋宥賢（2016）整理王麗斐等人（2013）提出的「WISER 三級輔導工作模式」，歸納出在此模式下專任輔導教師在學校系統工作中的角色和 職責，區分為｢支援者」、｢宣導者」、｢公共關係者」、｢領導者」、｢直接服務提供者」、

｢評估者」、｢資源整合與協調者」共七個角色。

在 C 過去的輔導工作經驗中，她認為只要是為了孩子好，導師的任何要求和 期待，身為輔導老師的自己都應該要承受並完成；但經歷 DER 團督中督導的提醒 和夥伴的認同，當她意識到｢孩子能否符合導師的期待」並不是自己的責任時，她 開始能夠釐清自己的專輔角色、清楚自己的責任劃分並串聯起輔導系統合作。C 表示自己能夠在與導師的對話之中評估導師的要求屬於哪一個層級的輔導工作，

適時地婉拒導師不合理的期待，並在適當的時機給予導師可行的策略與建議。

｢要期待經由輔導然後就讓他（孩子）收好垃圾，這不是一件很奇怪的連 結嗎？而且我們都說的是心理輔導啊，如果他今天丟垃圾在地上是故意 為了搗亂，那我覺得我們當然是可以從這個地方去協助，讓他把他為什 麼想要搗亂的原因說出來；可是他今天垃圾撒滿地，其實那跟他的常規 有關，跟他的衛生習慣有關，那我覺得這個孩子更需要的協助就是安排 旁邊有人提醒他說，欸你旁邊有垃圾。因為老師一直提醒很累嘛！就找 一個人去提醒他。……我覺得這種東西一級輔導就可以做了啊。」（C1-383）

D 也認為自己在 DER 之後，發現原來自己過去｢跳太快了！就覺得已經是中 輟個案就是我們要做，但是事實上再怎麼中輟的個案，老師的那件事情（確認學 生出席）還是要做（D2-010）」，並透過 LINE 等即時通訊系統隨時保持與導師和家 長等人的聯繫，確保導師在三級輔導模式中能夠跟專輔一起進行合作，｢麗斐老師 教我們這個系統的時候我們才能享受到合作的愉快性（D2-010）」。

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國內專輔教師過去對自己的工作角色定位知覺到｢直接服務提供者」的比例最 高（王嫈慧，2013），推測過去輔導教師習慣將工作範疇侷限在｢直接服務」項目，

然而 WISER 模式的學校三級輔工作鼓勵輔導教師強化初級發展性輔導工作，使校 內導師擁有更良好的班級經營策略來落實初級輔導對 80%學生的照顧（王麗斐等 人，2013）。當專輔面對導師時能夠評估導師的要求屬於是否屬於二級輔導，並能 夠運用策略使導師了解如何進行初級發展性輔導時，專輔已從過去習慣的｢直接服 務提供者」轉換為｢支援者」、｢評估者」，並在談話過程中將導師拉進學生的系統 資源中，成為｢資源整合與協調者」的角色。

在 A 過去重視成效的輔導工作中，她將自己定位為必須將成果呈現給導師或 學校行政的｢直接服務提供者」，然則在她反思確認自己不需要只滿足於成果呈現，

而是更重要地能夠釐清孩子的背景成因、將孩子的資訊與導師、家長互相交流，

形成共同合作的氛圍，她同時也更多樣地呈現專任輔導教師｢公共關係者」以及｢

資源整合與協調者」的專業角色。

專輔教師的角色改變，同時亦翻轉過去由 Walker 等人（1996）提出的學校三 級預防輔導工作（林萬億、黃韻如等，2010），WISER 模式的學校三級輔導體制（如 圖 5-2）改變過去金字塔｢層層轉介，但轉介之後卻一刀割開似地，彷彿這個孩子 的輔導工作就與前一級輔導工作無關」的意象，利用三角形面積表現出 80%的學 生是經由初級發展性輔導的全校層級、班級層級和支援層級共同達成，而二級介 入性輔導則由輔導室主責協助超出導師輔導知能可協助之學生。橫向切開來看，

學生進入二級輔導的同時，初級發展性輔導雖位於外圍，但仍然存在，同理，當 學生進入危機的三級處遇性輔導時，初級輔導的導師和二級介入的專輔亦須共同 協助。專輔教師角色的轉變，亦是輔導工作多樣化、精緻化、系統化的表徵。

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圖 5-2 WISER 學校三級輔導工作架構圖

資料來源：王麗斐、杜淑芬、羅明華、楊國如、卓瑛、謝曜任（2013）。生態合作 取向的學校三級輔導體制：WISER 模式介紹。輔導季刊，49（2），4-11

主題二、更穩健踏實的前進力量

在 DER 當中因為有督導和伙伴的討論而成為參與者在進行學校輔導工作時，

能夠更堅定地了解自己的方向和目的，而每月一次的團督形式也成為 C 檢視自己 輔導工作的時機；而對於 A 而言，DER 完整結合學校輔導所需的工作貌樣，練習 團體帶領的同時也須具備個案概念化能力，生態系統合作的練習也強化專輔和系 統溝通、尋求合作共識的能力，她更在其中突破自責，找到無所畏懼的前進力量。

而督導的肯定和伙伴們能夠不斷驗證、修改，有所調整的團體輔導形式也是使 B 和 D 獲得自主空間、發展團體特色的原因。正是因為 DER 具有這樣複雜多樣又能 夠有所應變的運作架構，使得它的存在別具意義。

｢我覺得在 DER 的培訓裡面，他是更快速地幫我整理出這些想法、信念、

價值觀是重要的，我需要怎麼做、我就是應該要這麼做，因為也許在幾 年之後也許這些價值也會慢慢跑出來，可是參加完 DER 團體，他是很快 速的成長。」（A1-086）

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｢對我而言，其實就是我們本來很沒有信心在帶團體呀，然後沒有目標啊，

沒有人指導啊，因為來到這個團體給我一個架構，所以好像就...嗯...慢慢 地就跟著走。」（B2-060）

｢一直到參加這個計畫之前，我覺得自己做專輔的工作，一直有一種踩不 到地的感覺。我一直不知道自己在做什麼，然後也不知道自己這樣子做 對不對、好不好。開始參加之後才慢慢開始有看到一點點，……本來是 好像走在一個完全沒有邊際的裡面，然後稍微看到霧有一點點散開來。

我覺得那對我來說是很重要的，……就是我有一個安心的感覺：就是有 人看著我。」（C2-015）

｢因為 DER 是一個非常精巧的原型，但因為它很精巧，所以你在用的時候 你可以長出一些特別有趣的肉。然後因為孩子每一個到你面前的，都是 不一樣的，所以你可以用這個原型去隨著他做一些調控。而且因為你之 前有累積經驗了，所以你在用的時候就可以有一些小修正，或者是有一 些不一樣，上一次有用這一次不用啊，我就用別的啊」（D1-061）

主題三、拾起歷程中所學改變自身生態系統

DER 培訓計畫中所涵蓋的理論概念非常多，用自我決定理論解釋孩子的基本 動機需求滿足、用雙元情緒調節理論讓孩子能夠學會自我認識和情緒管理、再以 WISER 的生態系統理論將孩子周圍的重要他人皆拉進系統內一起進行輔導工作。

每個參與者都擷取自己認為重要的、當下的自己最需要的，也許是理論、也許是 概念、也許是一路的體會，學以致用， 運用在生活當中，DER 團督的存在不再只 是為了孩子的團體輔導知能，身為團體領導者的專輔們，才是最深刻的受惠者。

DER 所使用的雙元情緒調節理論認為情緒調節策略有表達、忍讓、壓抑和衝 動四種，C 在第一階段團體進行時發現，｢忍讓」使用上較難使學生理解，自己也 無從糾正或解釋，便試著使用理論，試著調整自己的情緒狀態，改善了自己和雙 胞胎兒女的親子衝突，更意外地讓自己的工作狀態更能少因兒女的狀態而分心。

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｢所以那時候我才會想說，那我先拿來自己用用看。再來就是我跟兒子的 衝突。就在那個時候其實就慢慢就會有很多的衝突狀況。我會想要改善 我們的關係。……所以才會想說，那我自己把忍讓熊拿來用用看。……

就會告訴自己說，他其實這樣子做他並不是要讓我生氣，而是也許我剛 才也的確做了一些會讓他很生氣。我就會發現如果我跟兒子的情緒衝突 變少了，那他的雙胞胎姊姊就比較不會壓抑。因為他的雙胞胎姐姐就是 比較怕犯錯。她看到弟弟在跟我衝突或者是他一直被我罵的時候，她就 會選擇把很多事情藏起來。……女兒那邊也是會有改變。如果家裡的事 情不用一直讓我煩心，其實我在工作上面也會比較專心。」（C1-421）

而｢衝動」策略的使用更讓她在面對緊繃的父女關係時，有機會突破彼此的心 防，說出自己的真心話，但也因此而改變了父女過去粉飾太平的互動模式。除了 雙元情緒調節理論之外，D 在生活中更融入自我決定理論的三大基本需求來幫助 自己更理解自己的女兒，以幫助女兒更能適應校園生活。

｢然後他在拉『人的基本需求』嘛，我有時候運用到我女兒的狀況，那個 孩子可能『成就』都很高，那她如何在『成就』上面能夠學習到說她的

『成就』可以推廣給她的同學，來增加她的『關係』。所以這個東西其實 是可以融合。」（D2-001）

面對自己的家人，常常是人最真實的樣子，A 覺得自己在面對父親的時候，

面對自己的家人，常常是人最真實的樣子，A 覺得自己在面對父親的時候，