專任輔導教師的綠野仙蹤：參與雙元情緒調節研究訓練方案之經驗探究

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(1)國立臺灣師範大學教育心理與輔導學系碩士論文. 指導教授：王麗斐博士. 專任輔導教師的綠野仙蹤：參與雙元情緒調節研究訓練方案之經驗探究. 研究生：何佩儒. 撰. 中華民國一百零六年七月.

(2) 致謝走到此刻還是有種不真實的感覺，三年前睡夢中被電話聲驚醒，跳上計程車從宜蘭奔來台北面試的情景恍如昨日，每周一、三下班不畏風雨搭著葛瑪蘭趕到台北上課，路程雖然奔波疲累，但每每在同學們的笑語閒聊中遺忘了工作的壓力，在教授們的分享與傳授中感受到知識的能量，謝謝在職班同學們一起經歷過每一堂輕鬆的有趣的辛苦的紮實的課堂，分享了彼此大不相同的生活和世界。謝謝宜蘭 DER 夥伴們一起經歷的一年半，經歷 DER 串聯起來的力量和情感無與倫比，是我在完成這篇論文的過程中不斷整理又反芻的；基隆班長志穎、台東班長如伶、花蓮班長致瑩，謝謝你們的協助和無私分享，是你們的經驗和故事讓我更堅信了論文的方向並聚焦；DER 助理欣榆，能在這段時間成為彼此扶持、彼此分享的好友是我最開心的事情，謝謝妳一路上從 DER 到論文中對我的協助和彼此的鼓勵，喜歡妳的細膩、正向和率真！最感謝參與研究的四位夥伴們分享了妳們的經驗，每每在夜裡讀著逐字稿、聽著錄音檔，總忍不住溼了眼眶，作為研究者，我只希望這篇論文的呈現沒有辜負妳們。也許，也許，這篇論文如果能夠引發讀者的共鳴和感動，都是因為有妳們一篇篇深刻的生命故事。謝謝指導教授麗斐老師，看到我的需求、也看到我的力量，給予我在自主的空間裡長出自己想法、在試錯與摸索中相信自己的機會。謝謝您給予我的信任和肯定，在我焦慮的時刻很溫柔地告訴我｢做不到沒有關係，慢慢來，以後就可以做到了」，謝謝您在正值喪父之痛時仍然惦記著我、仍然照顧著我。謝謝口試委員明華老師和玉珍老師，口試的討論讓我看到了自己的瓶頸，也許在各種限制下沒有辦法將論文修到更好，但那同時也開啟了我對於學術研究另一個層次的眼光。謝謝每個月一起 meeting、特地從台東回來協助我口試的 Duke，身為班代的你辦事總是讓人放心，一起討論彼此的研究議題也從你身上學到細膩的思考眼光，接下來換你接棒了！加油啊！謝謝身為口試前輩的月老和柯柯，口試越近就越常得接著我突如其來的焦慮詢問，因為有你們讓我能順利完成這些繁雜的關卡。謝謝我的好同事們靖茹、雅婷、凱雯，一聽到我要修改研究方法立刻出借自己的各色書籍，還得時不時安撫我擔憂自己的論文進度；謝謝好跑友瑋娟和淼元，邊健 i.

(3) 身運動邊和我討論進度，讓我得以更釐清自己的思緒。最後同時也是最重要的，謝謝這幾個月來對我不離不棄的佳萱、圈圈、凱如，還有此刻正睡在我身邊的(準)老公，沒有你們就不會有這一篇論文。佳萱，謝謝妳在我焦慮求助時一把接著我，是妳及時拉住在論文中快要迷失的我，真心喜歡我們｢緊密卻又能擁有自己」的關係。圈圈，每次腦袋打結時只要打電話跟你討論就能夠或豁然開朗！我喜歡每個理性討論之後又能開心大叫一起通透的時刻，謝謝我們作為彼此輔導路上、感情路上的支持者和剖析者(這樣有三行了喔！)。凱如，遠在重洋之外依然毫無時差地承接我生活中偶然的省思和細碎的私語，謝謝妳二話不說答應給我的協助，十二年來始終如一！丁先生，喜歡我們一起討論學術、討論方法，分享研究心得的這些日子，謝謝你包容了我的焦躁、撫平我的情緒，我真的不會唸博士班了，別擔心 XD 謝謝每一個幫助過我、鼓勵過我、陪伴著我的好友們，真的，謝謝你們。. 佩儒. ii. 2017.夏.

(4) 中文摘要本研究旨在探討國中小專任輔導教師參與「雙元情緒調節（DER）小團體輔導方案」研究計畫之經驗，邀請四位參與研究計畫之專任輔導教師進行半結構訪談，並以｢類別-內容」之敘事分析方法進行跨個案分析，來呈現研究參與者參與計畫後之轉變及因應策略之調整。提出研究結果如下：一、學校系統中的困境與調整國中小專輔共同面臨著｢導師不理解」、國小專輔更須面對｢行政不支持」的困境，且自覺缺乏團體實務與督導經驗。經歷 DER 培訓後，專輔教師透過學習轉化能夠調整自己在學校系統中遇到的系統矛盾，DER 的轉化學習經驗能夠使專輔能夠接受漸進的成長，覺察周遭系統中人物的微小進步，並在遇到困境時能夠跳脫自責、堅定自己的方向，更勇於行動。而持續的評估輔導效能與系統現狀更是生態合作中不可或缺的，專輔透過評估得以邀請導師進入合作關係，在對話與評估的過程中與導師形成合作共識，完成合作。更在系統合作歷程中互相理解與欣賞，突破過去對彼此的迷思和視角。二、知覺系統調整的 DER 團督學習要素研究發現 DER 團督之學習要素包含六項主題：(一)在接納的環境中突破自己，(二)透過理論與實務的練習和督導，提升團體輔導帶領技巧，(三)在重複且加深加廣 DER 架構之下，能累積並發展自己的團輔特色，(四)基本心理需求滿足以提升自我效能，(五)從督導和夥伴身上看到｢示範」，(六)立即性的回饋提升團體凝聚力並形成跨校資源網絡。三、DER 團督對參與者的意義與價值 DER 研究計畫之經歷使參與者能夠對於自己的專輔角色重新省思，於系統中重新調整定位，並將團督所學習之理論用於自己以改變周邊之生態系統之重要他人；而 DER 團督的存在更是專輔專業輔導工作當中能夠讓自己更穩健踏實的前進力量。. 關鍵字：專任輔導教師、團體督導、生態合作 iii.

(5) iv.

(6) The Wizard of Oz of School Counselors: Participating in the Training Program of Dual Emotional Regulation Study HO, PEI-JU Abstract. The purpose of this study is to explore the experience of school counselors of junior high school and elementary school participating in the training program of "Dual Emotional Regulation (DER)” study. Four school counselors participating in the training program were invited to conduct semi-structured interviews and the data was analyzed by categorical-content model to cross-case significant topics to present the change of participants‘ adjustments of their strategies. The results of the study are as follows: 1. Predicament and adjustment in school system The study found that school counselors of junior high school and elementary school faced with the dilemma of “not be understood by guide teachers ", and the school counselors of elementary school are also faced with the dilemma of "not be supported by school administrative system” They are eager to be supervised because of consciously lack of group practice and supervision experience. After DER training, the school counselors can adjust their system contradictions in the school system. Learning experience in DER group supervision make school counselors accept gradual growth, to perceive the small progress in the surrounding system, and escape their self-blame, to be firm in his own direction, and to act more bravely when confronted with difficulties. The on-going assessment of counseling effectiveness and system is essential in the ecological cooperation. Through the assessment, school counselors can invite guidance teachers to enter into cooperation, and to form a consensus of cooperation in the process of dialogue and assessment. In the process of systematic cooperation, school counselors and guide teachers break through each other's myths and perspective. 2.The relevant factors that influence of adjustment after DER group supervision The study found that the learning elements of DER group supervision included six themes: (1) to break through in a receptive environment; (2) to enhance the guidance and leadership skills of the group through theoretical and practical exercises and supervision; (3) can accumulate and develop their own group characteristics in v.

(7) the repeated and deepened DER architecture;(4) Basic psychological needs to meet to enhance self-efficacy; (5) to see demonstration from the supervision and partners , (6) immediate feedback to enhance the group cohesion and become a cross-school resource network. 3. The significance and value of DER Group supervision to participants The experience of the training program of DER study enables participants to rethink their own role as a reposition in the system, and use the theory of Learning in the Group supervision to change the important people of the surrounding ecosystem. The training program of DER study make school counselors more stable and forward.. Key words:ecological cooperation , group supervision, school counselors. vi.

(8) 目次致謝......................................................................................................................... i 中文摘要.............................................................................................................. iii 英文摘要................................................................................................................ v 目次......................................................................................................................vii 表次............................................................................................................... ix 圖次............................................................................................................... xi 第一章. 緒論........................................................................................................ 1. 第一節. 研究動機........................................................................................ 1. 第二節. 研究目的與問題............................................................................ 4. 第三節. 名詞釋義........................................................................................ 5. 第二章. 文獻回顧.............................................................................................. 13. 第一節. 團體督導之發展與研究.............................................................. 13. 第二節. 輔導教師專業成長與發展.......................................................... 16. 第三節. 輔導教師與學校內系統之合作及因應...................................... 22. 第三章. 研究方法.............................................................................................. 27. 第一節. 敘說研究...................................................................................... 27. 第二節. 研究對象...................................................................................... 30. 第三節. 研究工具...................................................................................... 31. 第四節. 研究歷程...................................................................................... 34. 第五節. 研究判準...................................................................................... 37. 第六節. 研究倫理...................................................................................... 38. 第四章. 參與者的故事...................................................................................... 41. 第一節. 桃樂絲的追尋.............................................................................. 41. 第二節. 獅子的勇氣.................................................................................. 45. 第三節. 鐵匠的不完美，最美.................................................................. 50. 第四節. 稻草人的自信.............................................................................. 56. 第五章. 研究結果與討論.................................................................................. 61 vii.

(9) 第一節. 學校系統中的困境與調整.......................................................... 61. 第二節. 知覺系統調整的 DER 團督學習要素........................................ 81. 第三節. DER 團督經驗對參與者的意義與價值..................................... 90. 第六章. 研究結論與建議.................................................................................. 97. 第一節. 研究結論...................................................................................... 97. 第二節. 研究限制與建議.......................................................................... 98. 第三節. 研究者省思.................................................................................. 99. 參考文獻............................................................................................................ 101 中文部分.................................................................................................... 101 英文部分.................................................................................................... 104 附錄.................................................................................................................... 106 附錄一、訪談同意書................................................................................ 106 附錄二、訪談札記表格............................................................................ 107 附錄三、研究參與者效度檢核表............................................................ 108. viii.

(10) 表次表 1-1. DER 情緒調節策略類型 ........................................................................ 6. 表 1-2. 2015 年 7 月 DER 團體第一階段訓練課程 .......................................... 9. 表 1-3. 2016 年 1 月 DER 團體第二階段訓練課程 ........................................ 10. 表 1-4. 2016 年 6 月及 9 月 DER 團體第三階段訓練課程 ............................ 11. 表 1-5. DER 團督時間、主題一覽表 .............................................................. 12. 表 3-1. 參與者資料一覽表 ............................................................................... 30. 表 3-2. 訪談資料一覽表 ................................................................................... 32. 表 3-3. 參與者檢核表 ....................................................................................... 33. 表 3-4. 逐字稿編碼表 ....................................................................................... 36. 表 3-5. 形成編碼之範例 ................................................................................... 37. ix.

(11) x.

(12) 圖次圖 1-1. 以學生為本的輔導人力資源圖 ............................................................. 3. 圖 1-2. DER 團體之領導者訓練課程與研究架構說明 .................................... 8. 圖 2-1. 國民小學 25 班以上學校輔導行政組織架構圖 ................................. 22. 圖 3-1. 研究過程中的再呈現階級 ................................................................... 27. 圖 5-1. 雙師系統中持續評估之關係流程圖 ................................................... 71. 圖 5-2. WISER 學校三級輔導工作架構圖 ...................................................... 93. xi.

(13) 第一章. 緒論. 本章主要描述研究者撰寫本論文之研究動機與目的，提出研究問題，並對研究中的相關名詞作定義。本章共分三節：第一節為研究動機，第二節為研究目的與問題，第三節為名詞釋義。茲分述如下。. 第一節研究動機一、研究動機（一）我 DER 經驗 1.「沒問題的，往前走就是了，事情沒有妳想像的那麼困難」回想起剛進入 DER 的暑假，十個人，一張方桌，帶著想要學習又戰戰兢兢的心情開始了 DER 的團隊培訓。從理論的學習、過去研究經驗的分享，到實務的演練，過程中麗斐老師溫暖卻不失中肯的回應，以及夥伴們的回饋與建議，營造了一個接納的氛圍，讓我能夠好好地面對自己一向缺乏自信的「團體輔導」。說是這樣沒錯，但演示完之後依然在黑暗的家裡躺了一個小時，明明大家的回饋和評價都不差啊，為什麼我還是感覺到沮喪呢？現在想想，那也許是想到要面對未來的無力感和自我懷疑，我能夠做得到嗎？我能夠完成這項任務嗎？發完呆後，默默把這些問號埋在心底地踏第一階段的籌備期。忙碌的籌備期只見 LINE 群組上時不時跳出大家緊張的 murmur，或是與導師學生溝通時遇到的困惑，然後就會看到大家貼圖的安慰、分享方法或是共鳴的回應，也許許許多多的革命情感就是這樣建立起來的吧！也幸運地因為是研究生的身分，大家讓我成為了宜蘭區的｢班長」，有更多機會參與研究團隊的會議和討論，麗斐老師善於邀請各界的專家來分享諮商領域或是專業研究中所需的實務，也讓我看到了老師樂在學習、善於發掘他人優勢的示範，讓團隊中的大家更樂於分享與發表。台東夥伴分享的月報製作密技更讓我發現，原來很多想像中很困難的事情，其實實際去做了之後非常的簡單且充滿樂趣；印證在培訓過程中也讓我發現，這些暑假想像起來讓我備感壓力的事情，其實有很大一部分都是自己嚇自己的，當然之所以能夠做起來輕鬆自在，也是因為知道自己背後有很強大的 DER 團督夥伴們在支持，每次的團督都讓自己的困惑和難題有了新的解答和安心的感覺。. 1.

(14) 2.DER 的影響無遠弗屆回想自己這兩次帶領團體的過程，知道自己的團體領導功力不好，也就不要求過多，第一學期只希望自己學會團體基本的氣氛經營，學著多一點等待給成員更多自主的空間；第二學期則希望在架構中能夠多一點的責任、榮譽和對成員彼此的接納和讚美回饋；第三學期挑戰自己對錯誤可以有更多的包容力，因為錯了也很好，那代表我們有在練習，那會讓我們都有機會更了解怎麼樣才更接近對。三階段的團督歷程，讓我可以在過程中容許自己慢慢學習，｢一次做好一件事情就好」，也學著給自己更多的接納、更多的包容、更多的鼓勵。「妳怎麼做到的」，是麗斐老師在 DER 團督過程中很喜歡問夥伴們的，默默地，我們好像也都潛移默化地學了起來，除了帶領團體的過程中會詢問學生之外，在生活點滴中也默默地影響了身邊的人。男友雖然念教育，但沒接受過輔導相關的課程，有一次和他分享最近的發現：｢我發現我唸研究所之後，幾乎很少買新衣服耶」，男友淡淡地說，｢很好啊！妳怎麼做到的」，讓我整個人被電到了！他怎麼也會說這句話？我開始思考 DER 團督的影響，是不是默默地滲透到了自己的生活當中？那麼其他夥伴呢？我可以看到其他夥伴一年多來的改變，但是他們自己是怎麼想的呢？參與的專輔教師經歷了 DER 經驗之後會如何看待自己的這段 DER 經驗？DER 對他們生命的意義又為何？我想整理自己和夥伴們的 DER 經驗，作為未來研究和學校輔導工作之研習單位依據與建議。（二）專輔教師的受督需求與系統困境覺察我本身是宜蘭縣國中專任輔導教師，有感非都會地區對於輔導知能資源的陌生與缺困，任教七年至今，一路從自行摸索、自組教學社群分享資源，直至民國 100 年宜蘭縣輔諮中心成立，開始陸續開設研習進修課程，且多半為綜合活動領域教師相關課程之能力進修，直至近幾年才逐漸重視專任輔導教師輔導知能提升，開辦個案研討、藝術治療等單次性的研習課程，就算曾經舉辦小團體帶領技巧之每月督導，但也因每人小團體帶領的內容不同，團體階段、對象亦不相同，無法有系統地進行討論與督導。督導是輔導人員提升專業知能的有效方法之一，然而學校輔導教師的督導需求卻一直未被重視，缺乏輔導實務督導的機會，因而產生專業上的困境與挑戰（楊欣翰，2010）。身為第一線工作者深覺單次性的研習進修方式雖然能夠延伸學習的廣度，但並無法累積學習效果，真正加深輔導能力之深度。 2.

(15) 故選擇參與科技部 104 年度「雙元情緒調節小團體輔導方案（DER）」培訓計畫之研究計畫，期望透過連續性並具備團體督導之培訓課程，能更有系統的學習。另一方面，我也發現自己在學校與導師談話時，不見得每次都能夠順利達成輔導目標，常常兩人講了很久，但卻一直雞同鴨講、不在同一頻率上，忙亂的實務工作中，我無法有所思考，只能選擇退一步純粹作導師的垃圾桶，但在輔導工作上就成為｢雙頭馬車，各做各的」。我心底知道自己無法達成導師｢管教」的期待，但又不知如何坦承，只能選擇敷衍並盡量避免遇到導師。日復一日，自我效能的降低使我決定進入研究所，再度踏上學習為自己增能，並尋找問題的出口。王麗斐、杜淑芬、羅明華、楊國如、卓瑛、謝曜任（2013）在整理國內學生輔導的案例經驗中發現，成功的個案輔導工作常有賴學生生態系統環境的系統合作，依不同需求向不同層級之人力資源尋求協助，使學生能夠獲得最佳的輔導服務。由其所整理之｢以學生為本的輔導人力資源圖」（見圖 1-1）可發現，除了學生重要他人（家長、導師、同儕）之外，專輔教師和輔導主任、組長等隸屬於輔導室資源，學校其他行政系統及校外相關資源也都屬於學生之輔導人力資源生態圈。而專輔教師作為學校二級介入性輔導的主動者，與學校其他生態系統之互動乃是學生之中介系統（Mesosystem）（廖盈盈，2016），更甚者，專輔教師之生命經歷、師資培育、在職進修等養成訓練，亦以外在系統（Exosystem）之姿影響著學生輔導工作。. 圖 1-1 以學生為本的輔導人力資源圖資料來源：王麗斐、杜淑芬、羅明華、楊國如、卓瑛、謝曜任（2013）。生態合作取向的學校三級輔導體制：WISER 模式介紹。輔導季刊，49（2），4-11。 3.

(16) 依據 2016 年修正的教育部補助置國中小輔導教師實施要點，專任輔導教師之資格自 106 學年度起，國小需具備加註輔導專長之教師證書，國中需具備綜合領域輔導活動專長教師證書，專輔教師在養成的過程中除了修習一般教育科目之外，更多了學校輔導工作、諮商理論與技術等輔導專長科目，正是這樣的專業養成背景，使得專輔面對個案、較重視個案主體性的｢輔導諮商專業」考量，在學校系統中遇到較為重視班級整體性和秩序感的｢導師班級經營專業」考量時，易成為衝突的潛在因素（張臻萍，2010）。另外，專輔教師有著兒少、家暴、性侵等法律案件的通報責任，遇上以校譽為重、希望｢大事化小、小事化無」的學校行政端，與主管意見衝突時，輔導教師常選擇合乎｢溫和」形象的委屈自己以因應衝突，長期累積負面情緒、造成壓力與工作耗竭，實需再提升因應策略（張臻萍，2010）。在上述之經驗背景之下，王麗斐（2013）所進行之生態合作取向 DER 培訓計畫，既期待能加強專輔教師之團體輔導知能，更帶入生態取向合作模式欲強化專輔在學校系統中的橫向溝通與連結。而參與計畫的專輔教師們在經歷 DER 經驗後，他們與學校系統的關係呈現出什麼的樣貌？有了什麼樣的因應？其中受到什麼因素的影響？參與者又是如何看待這樣的影響？這是我欲透過研究去探究的。. 第二節. 研究目的與問題. 依據前述之研究動機與背景，本研究的目的在於探討國中小專任輔導教師參與 104 年度之科技部研究計畫「雙元情緒調節（DER）小團體輔導方案」培訓計畫之歷程經驗，並試圖了解參與計畫的專輔教師們在經歷 DER 培訓計畫後，他們與學校系統的關係與因應策略呈現出什麼樣的轉變，其中與 DER 相關之學習因素，以期更理解 DER 作為培訓計畫對於專輔教師之生態系統合作內涵，促進日後專輔教師專業成長。本研究之研究問題如下：一、探討參與者在參與 104 年度科技部研究計畫「雙元情緒調節小團體輔導方案」培訓計畫之經驗。二、參與者參與 104 年度科技部研究計畫「雙元情緒調節小團體輔導方案」培訓計畫對其輔導工作系統調適影響為何？三、參與者參與 104 年度科技部研究計畫「雙元情緒調節小團體輔導方案」培訓 4.

(17) 計畫對其輔導專業及個人生命成長意義為何？. 第三節名詞釋義本節依前述之研究動機與目的，將有關名詞定義如下：. 一、雙元情緒調節小團體研究訓練方案本研究所指稱之「雙元情緒調節（Dual Emotional l Regulation，以下簡稱 DER）小團體輔導方案」係依王麗斐（2010）「雙元情緒調節」假說所發展之結構性小團體輔導方案」，為具生態合作觀之「親師師合作」DER 小團體輔導方案。為在過程中能讓專任輔導教師易於上手並深入了解 DER 理論架構，培訓過程為期一年半，共分三個階段，第一階段為純 DER 小團體，第二階段為雙師合作小團體，第三階段為親師師合作小團體，故 DER 研究訓練方案包含每一階段之前期培訓課程，方案施行期間的小團體帶領，和每個月固定半天的團體督導。 DER 研究訓練方案內涵豐富，以下先簡介 DER 小團體方案內容、理論及施行原則，再介紹以 DER 小團體為基礎，加入生態合作取向之三階段培訓課程和團體督導執行方式。. （一）DER 小團體輔導方案 1.DER 小團體輔導方案之理論自 2006 年至今，DER 研究團隊根據過去研究成果與相關文獻，發現東西方社會中典型的情緒策略，統整出以「表達性策略」以及「符合社會期待性」兩個維度的 2x2 架構加以統整，將這四個情緒管理策略整合成一模型，並命名為「雙元情緒調節（Dual Emotional Regulation，DER）」模型，此模型認為健康的情緒調節策略可能是積極的表達性策略（如表達），也可能是消極的不表達策略（如忍讓）；而不健康的情緒調節策略可能是積極的表達（如衝動），也可能是消極的不表達（如壓抑），對個體而言健康與否端看使用情緒調節策略之後對個體的心理狀況及人際關係的影響而定，亦即，情緒調節策略健康與否應視情境彈性判斷。因此，假說以｢符合社會期待性」及｢表達性策略」兩向度，將情緒調節策略分成表達（Expressiveness）、忍讓（Forbearance）、衝動（Impulsiveness）、壓抑（Suppression） 5.

(18) 等四種類型（如表 1-1）. 表 1-1 DER 情緒調節策略類型表達性策略. 是. 否. 表達. 忍讓. 符合社會期待是. 否. （Expressiveness）（Forbearance）衝動. 壓抑. （Impulsiveness）. （Suppression）. 良好的情境調節策略先要能夠認識情緒，並藉由思考事件的後果，理解情緒發生之後，可以使用不同之行為策略面對事件，以控制反應獲得成員自己想要的結果；更甚而可以透過改變想法（｢轉念」）之方式重新評估事件以管理情緒，選擇在適當的情境下使用彈性的策略讓成員人緣變好、更有自信。因此，研究團隊提出「BEAR」理論，這是根據過去實務與研究經驗，所抽取出華人情緒管理歷程中的四大核心因素：信念（belief），情緒（emotion），行動（action）與後果（result），以作為小團體方案之情緒管理歷程學習架構。也就是在教導學生學習情緒調節歷程中，第一步為分辨情緒與行為之不同並學習中斷負面情緒（E）與破壞性行為（A）間的習慣性連結（即有負面情緒不等同於一定會發生攻擊行為）；其次，覺察與評估情緒，隨之產生的行為之可能後果（R），以強化對不當情緒行為反應之控制；最後再透過轉念（B 改變想法）練習，來改善負面情緒經驗與增加正面情緒經驗。 2. DER 小團體輔導方案之實施原則初期團體將側重在建立關係與正向團體規範，學習 BEAR 情緒管理理論以及理解 DER 的四種情緒管理方式，協助學生瞭解認知在情緒歷程的影響，同時增加他們對事件後果的辨識抉擇，達到學生對情緒管理認知歷程的理解；中後期團體協助兒童青少年發展及運用雙元情緒調節策略的彈性應用能力，藉由各式學生熟悉與有興趣之多元活動（如情境模擬，角色扮演，短片，漫畫討論和遊戲體驗），帶領兒童青少年對常見情緒衝動與失控情境的討論與模擬演練，協助學生逐步發 6.

(19) 展出能因應與管理自己情緒困境的情緒管理知能。團體中為強化情境性學習效果，創造「此時此刻」體驗性學習與正向行為練習的機會，除了身為 Leader 的輔導教師本身的態度與示範外，團體也將訂立一些必要的規範，例如，｢大家一起來：當團體中出現任何衝突時，L 將停止一切正在進行的活動，直到該衝突問題被解決，才能恢復原先活動」，以創造此時此刻的模擬情境，協助學生在實際人際衝突過經驗裡，發展出面對問題解決問題與適切管控自己情緒的能力。每單元均設計「讚美與感謝時光」，並以「個人果實」與「團體果實」作為增強物，來培養學童發展出主動分享，學習欣賞他人與練習適當口語表達的能力。方案之「個人果實」，「團體果實」，「Check In：分享輔導聯絡簿」和「讚美與感謝時光」的設計，是用來創造正向生態學習環境的刺激媒介。另有一本｢輔導聯絡簿」，作為記錄學生在小團體輔導課程中學習成果與家庭作業執行情形的紀錄，同時也作為後續生態合作取向中，輔導教師與導師、家長之間的聯繫。 3.生態合作取向之合作策略隨著情緒管理小團體輔導方案的研究成果逐步累積，DER 研究團隊發現，有效能的兒童情緒諮商策略不僅需要對有情緒困擾之兒童青少年提供個別化的諮商協助，也需要同時與他們的生態系統工作。2011 年起，經由多次研究會議的檢討與修正研發出能讓輔導教師與導師共同參與合作的「雙師合作」DER 小團體輔導方案介入策略雛形。根據 Bronfenbrenner（1979）的生態系統理論指出，家庭與學校兩個系統之間的互動與連結，是影響兒童青少年情緒發展與社會適應的重要係統。若能將兒童生態系統中的重要他人（家長與教師）納入一起協助兒童與青少年，將有助於他們在人格與情緒的穩定發展。因此，DER 研究團隊進一步開發「親師師合作」策略，即發展在學校生態系統裡的輔導教師，導師以及家長三方共同合作之諮商輔導介入策略。｢雙師合作」係指輔導教師與導師間之兩方共同合作的一種校園生態合作輔導策略，由輔導教師主動啟動，邀請受輔學生之導師共同參與；而「親師師合作」係指輔導教師，導師以及家長三方共同合作的一種校園生態合作輔導策略，由輔導教師主動啟動，邀請受輔學生之導師及其家長共同參與。「親」和「導師」在 DER 團體的任務，主要包括每週在輔導聯絡簿上簽名和填寫回饋，觀察受輔學生 7.

(20) 的進步表現願意接受訪談，以及參與期初、期中與期末之雙師，親師師或親師合作討論。. （二）DER 研究計畫之領導者培訓課程研究團隊為使團體領導者能夠了解 DER 之理論架構，規劃為期一年半、三階段之領導者培訓課程（如圖 1-2），第一階段於暑假期間接受五天的 DER 理論認識和團體帶領演練與觀摩（表 1-2），於第一學期帶領純 DER 團體，同時間每月進行一次半天或一天的團體督導，討論團體帶領近況並進行問題研討；第二階段於寒假前後接受為期三天的雙師合作理論和團體帶領演練（表 1-3），並於第二學期帶領雙師合作小團體，與受輔學生之導師進行較為密切之合作，期間每月進行一次半天或一天的團體督導，針對雙師合作與團體帶領近況之問題討論；第三階段於暑假前後接受為期三天的親師師合作理論和核心衝突關係主題法（CCRT）之介紹與運用（表 1-4），並於第三學期帶領親師師合作小團體，與受輔學生之家長、導師進行合作，期間每月進行一次半天或一天的團體督導，進行親師師合作與團體帶領近況之問題討論與共同解決。. 第一期訓練：接受DER團體訓練（暑假預計5天）. 第一學期：帶領純DER 小團體（810週）. •DER小團體帶領 •模擬演練. •團體帶領 •每月督導 •資料蒐集與分析. 圖 1-2. 第二期訓練：接受雙師合作訓練（寒假預計2-3 天） •雙師合作做策略 •DER小團體方案微調. 第二學期：帶第二期訓練：接受雙師合作訓練（寒假預計 2-3天） •雙師合作做策略 •DER小團體方案微調. DER 團體之領導者訓練課程與研究架構說明. 資料來源：DER 研究團隊 8. 第三期訓練：接受親師師合作訓練（暑假預計 2-3天） •親師師合作策略 •DER小團體方案微調. 第三學期：帶領親師師合作小團體（8-10週） •團體帶領 •每月督導 •資料蒐集與分析.

(21) 第一階段訓練課程第一天著重 DER 研究計畫之理論介紹，以及過去研究成果與發現，第二天進入團體成員招募與宣傳之模擬訓練，第三、四天進行小團體帶領之演示與討論，第五天則為研究資料蒐集與分析之過程說明。表 1-2 2015 年 7 月 DER 團體第一階段訓練課程時間 09:00 ｜ 10:30 10:40 ｜ 12:10 13:00 ｜ 14:30 14:40 ｜ 16:10 16:10 ｜. 第一天內容. 第三天內容. 第四天內容. 第五天內容. 帶領 DER 團 DER 小團體. 第 4 次 DER. 第 8 次 DER. 體之挑戰與因應策略. 招募之模擬演練與討論. 方案之模擬演練與討論. 方案之模擬演練與討論. 生態取向 DER 小團體方案之設計架構介紹. 「輔導聯絡簿」之設計與使用原則. 第 1 次 DER 方案之模擬演練與討論. 第 5 次 DER 方案之模擬演練與討論. 輔導聯絡簿與方案之檢核與微調. DER 小團體方案內容介紹. 事前準備最重要：招募與宣傳. 第 2 次 DER 方案之模擬演練與討論. 第 6 次 DER 方案之模擬演練與討論. 資料蒐集流程與策略說明. 教具領取與使用說明. 招募流程說明與模擬演練（對學校、老師、學生）. 第 3 次 DER 方案之模擬演練與討論. 第 7 次 DER 方案之模擬演練與討論. 形成實務與研究合作團隊. Check out. Check out. Q&A. Check out. Check out. 生態取向 DER 小團體方案之理論與研究成果. 第二天內容. 16:30. 第二階段培訓計畫在第一階段的基礎上，加強｢雙師合作」之理論架構介紹與訓練，第一天除理論之外亦加入面對合作可能之困境演示與討論，第二、三天針對 DER 小團體帶領原則、技巧，以及期中解測流程進行重點演練，並加入雙師合作情境演練，在遊戲情境中加深專輔教師問題解決之能力。. 9.

(22) 表 1-3 2016 年 1 月 DER 團體第二階段訓練課程時間. 第一天內容. 第二天內容. 第三天內容. ‧團體前對導師的宣 ‧雙師合作理論基礎講演練 ‧第 5、6 次 DER 方 09:00 - 10:30 與研究發現 ‧第 0 次 DER 方案模案模擬演練與討論擬演練與討論 10:40 - 12:10. ‧將動機式晤談法 ‧第 1、2 次 DER 方 ‧第 7、8 次 DER 方（MI）與立即影響案模擬演練與討論案模擬演練與討論法引入雙師合作裡. 13:00 – 14:30. ‧雙師合作之策略原 ‧第 3、4 次 DER 方 ‧雙師合作大富翁 I 理與做法案模擬演練與討論 ‧分組討論雙師合作. 14:40 - 16:10. 16:10 - 16:30. DER 團體進行流程 ‧三人一組的期中測 ‧雙師合作大富翁 II 1）資料蒐集驗模擬演練 2）輔導聯絡簿 3）資料解測 Check out. Check out. Q&A. 第三階段培訓課程加入「核心衝突關係主題法（The core conflictual relationship theme Method，CCRT）」，是一個短期精神動力心理治療，在時間限制的治療過程中，透過三個部分的句子：期望（wish）、他人反應（Response from the Other），以及自我反應（Response from the Self），協助個案辨識出一個關鍵的主題，並以此主題為治療焦點，協助個案改善人際模式。研究團隊在第三階段領導者培訓課程中將 CCRT 引入親師師合作中，使專輔教師能夠更精確迅速地掌握小團體成員之輔導主題，並在親師師合作會談中能夠使導師和家長看到學生之需求，共同討論協助學生之輔導策略與回應模式。第三階段培訓課程第一天介紹 CCRT 之理論，並練習將 CCRT 運用在資料解測之上；第二天針對過去團體成員之宣傳和篩選方式進行調整與加強；第三天著重親師師合作挑戰之模擬與演練。. 10.

(23) 表 1-4 2016 年 6 月及 9 月 DER 團體第三階段訓練課程時間 09:00 - 10:30. 第一天內容 ‧研究成果回饋. 第二天內容. ‧事半功倍的團體前 ‧事倍功半帶團體：準備：加強招募與宣團體前的準備與招傳募運作. ‧親師師合作策略之 ‧親師師大富翁-DER 理論基礎與設計小團體方案複習 10:40 - 12:10 原理 -招募與宣講演練 13:00 – 14:30. 第三天內容. ‧將 CCRT 引入親師 ‧親師師紅白對抗賽師合作 -挑戰情境演練 ‧期中解測. ‧如何提升小團體輔導的效能與效率：研究資料蒐集與整理流程秘笈分享 ‧親師師合作常見挑戰與因應策略. ‧親師師紅白對抗 ‧經驗分享和模擬演 ‧親師師福袋大車拚賽： -親師師問題困境解 14:40 - 16:10 練親師師合作挑戰之決 2）輔導聯絡簿實務模擬演練 3）資料解測 16:10 - 16:30. Check out. Check out. Ｑ＆Ａ：回顧與分享. （三）DER 研究計畫之團體督導朱森楠（1993）綜合學者觀點，對團體督導定義為：｢由一位或以上的督導員對數位被督導者，運用團體動力的原理，進行督導的過程，以促進被督導者在諮商技術，及個人身心更進一步發展」（徐西森、黃素雲，2007）。DER 研究計畫之團體督導歷程以｢Check-in 報喜」為開頭，強調分享、肯定輔導教師自己做的好的部分，突破過去督導過於重視｢問題」而忽略了受督者的努力與作為；中間進行當月小團體進行階段之討論與分享、資料蒐集與分析，期中、期末解測之方法介紹，並運用｢大家一起來」注重此時此刻之團督現狀，帶領專輔教師以問題解決為目標，共同商議。最後以｢Check-out 回饋時間」作為總結。各階段團督時間與主題一覽表如表 1-5。. 11.

(24) 表 1-5 DER 團督時間、主題一覽表日期. 主題. 2015/9/15. 團體招募與帶領狀況的分享與討論. 第一階段. 2015/10/13. 期中解測說明與討論. 團體督導. 2015/11/10. 團體過程帶領狀況的討論. 2015/12/8. 本學期團體帶領經驗總彙整. 2016/2/1. 上學期團體成果報告分析與討論. 第二階段團體督導. 本學期期中解測討論與雙師期中會談演練 2016/3/30 2016/5/4. 上學期期末解測討論本學期團體帶領與雙師合作經驗的總統整團體初期與導師和家長會談經驗分享與討論. 2016/10/21 第三階段團體督導. 期中解測與團體帶領經驗之討論與導師和家長期中會談之經驗分享與討論. 2016/11/18. 團體即將結束的準備成果分享會之討論. 2016/12/2. 二、國中小專任輔導教師輔導教師係以 103 年公布之《學生輔導法》中指稱，符合高級中等以下輔導教師資格，依法令任用於高級中等以下學校從事學生輔導工作者。專任輔導教師依教育部國小輔導工作參考手冊（2012）所指，服務對象包含全校性的親師生，以二級介入性輔導為主要核心工作，而初級和三級輔導為經常性的業務範圍，工作內涵包含實施個別性的諮商與輔導、二級介入性議題之團體輔導、提供家長與教師輔導與管教知能諮詢、協助校園危機事件後之心理輔導工作、參與個案會議、完成各項紀錄及週誌、參與輔導專業知能研習並接受專業督導等。本研究指參與 DER 研究訓練方案之宜蘭縣國中與國中專任輔導教師。. 12.

(25) 第二章. 文獻回顧. 本章分兩節探討，第一節討論國內團體督導之發展與研究，第二節討論國內輔導教師之專業成長與發展，第三節討論輔導教師在學校系統中的合作與因應。. 第一節. 團體督導之發展與研究. 國內對於輔導教師專業能力的督導研究並不多，主要以探討學校輔導工作受督需求，以及實徵性研究整理並嘗試建立合適的督導模式與取向等兩大方向為主，以下分別介紹。. 一、國內輔導教師督導需求之現況王文秀（2011）發現當前輔導教師之困境有下述幾點：首先，輔導教師之界定、邀請與投入之困難，行程有專業背景卻不願意投入，而學校普遍缺乏具專業背景之輔人員；其二，輔導教師專任與專業化有其困難，輔導教師應採專任方式設立，且輔導教師專業度仍有待提升和培訓；其三，學校輔導空間普遍簡陋、困窘，也是造成專業無法發揮的直接困境；其四，學校輔導行政系統專業度與穩定性長期不足，上級管理者如校長或輔導主任往往非相關專業，對輔導的推行和延續長產生極大的衝擊或阻力也是相關的困境。而 2011 年通過之《國民教育法》修正案明文規定未來之專任輔導教師之員額編制後，將逐年增聘國內國中小輔導教師，而輔導教師的專業培訓和督導需求則是極待討論的議題。柯雅瓊（2009）訪談十二位國中輔導教師，發現國中輔導教師在工作環境中極少接受督導，且因為校內缺乏可對話之專業者、實務工作與培訓階段所學有落差、初次處理各類型個案的無力感、個人議題等因素，對個案層面的受督需求遠大於教學與行政層面，且礙於外在與個人層面的因素，國中輔導教師的受督需求多半未得到滿足，外在層面的阻礙因素包含：體制內未規劃督導制度、專業的督導人力得來不易、缺乏獲得督導的資源管道、督導費用高、工作繁忙、工作時間內不易安排督導、各校輔導教師的質量參差、校內督導難著力、校內同儕督導安全信任關係建立不易；而個人層面則包含：自發性成長意願低、過去沒有良好的受督經驗而抑制其受督意願、看法僵固缺乏改變的彈性、不想有被督導者評鑑的 13.

(26) 壓力、角色定位理想角色實踐有落差而影響受督需求、習於單打獨鬥等，於是又在退回既有工作環境中受督不足的現況。她認為國中輔導教師理想的受督形式是區域性輔導教師同儕團體督導，較為經濟且有效率，並希望透過督導能夠獲得專業支持、引導自我覺察、提供諮詢、教導與建議。江艾穎（2014）則透過量化研究呈現不同背景變項之國中輔導教師在受督需求上有顯著的差異，發現年齡低者的受督需求大於年齡高者，未婚者大於已婚者、最高學歷為學士者大於碩士以上學歷者，而專業背景為輔導諮商心理相關系所者的督導需求小於領有輔導活動科/綜合活動學習領域輔導活動專長教師證書者、每週平均接案人次較多者小於每週接案人次較少者，有趣的是，擔任輔導教師年資 6-10 年者的受督需求小於年資五年以下及十一年以上者。探究學校輔導工作之督導內涵方面，可發現受督需求之面向依次為學生特定議題之處理、家長與教師諮詢工作、諮商輔導歷程實務，個人專業狀態，以及系統工作與資源連結的需求（許育光，2011）。如何透過團體督導達到輔導實務知能的提升和輔導教師系統合作之能力，並建構滿足受督者需求的督導機制，是我在研究中所欲探索的。. 二、國內學校輔導工作督導模式目前國內所發展出學校輔導工作之督導模式與取向，分別為學校中心臨床個案督導模式（周麗玉，2005）、焦點解決團體督導模式（許維素、蔡秀玲，2008）、連續性個案討論式團體督導（李宛芸，2011）、校際輔導同盟督導團體（黃婉如， 2016），分別介紹如下。. （一）學校中心臨床個案督導模式周麗玉（2005a；2005b）以四年時間督導北市某國中輔導工作，發展出以學校為中心之臨床個案督導的模式，並強調學校系統之間的合作關係，廣邀與個案相關人員參與督導討論，建立由輔導教師報告個案狀況、其他相關人員補充報告、意見交流、給予肯定並積極建議等流程的個案督導進行方式。在四年的過程中亦發現彈性地進行督導，採用一對一、直接介入危機個案、進入現場與家長導師溝通示範晤談技巧等方式適當地處理當下輔導工作之盲點，更能處理當下輔導人員 14.

(27) 之個人議題、增進輔導教師的效能。而在與學校系統合作的過程中推廣過程性的觀點，促使個案相關人員都能夠用更正向輕鬆的態度看待個案的轉變，亦能減緩輔導教師的壓力，提高輔導效能。另外，此研究也發現學校輔導教師的專業背景多為教育、心輔與中文等系所之畢業生，對於諮商實務之訓練較少，諮商能力的提升確實是督導的重點內容。. （二）焦點解決團體督導模式許維素、蔡秀玲（2008）邀請十二位高中職輔導教師進行八次二十四小時，連續一學年的焦點解決督導團體，督導過程以個案取向為主，在過程中及時以焦點解決技巧回應，有示範、觀摩之效，研究發現對參與者輔導工作上極有助益，能夠增加對正向哲學的認同而轉變介入態度、且能熟練焦點解決短期諮商的運作、減低諮商員專家角色的色彩，亦能突破諮商困境、提高諮商效能感，另外在學校諮詢工作上能夠正向看待、回應、並引導受詢者正向看待個案，也能夠降低焦慮提升諮詢效能，有助於校園危機處理和各處室之溝通協調。除此之外亦提升參與者個人之自我肯定、情緒轉換能力及正向寬容之人際態度。. （三）連續性個案討論式團體督導李宛芸（2011）訪談共十位參與彰化區高中職心理衛生中心舉辦的「高中職輔導人員連續性個案督導方案」之中學輔導教師，此督導模式以「需求導向理論」為主要理論，透過學期初的前導研習先帶領參與者熟悉理論並分組確認分工，督導前要求相關主題之閱讀、提案資料之準備，並於督導中進行典型個案分析、分組討論、綜合報告與分析。結果發現連續性個案督導方案能協助突破參與者的學校輔導工作困境，並提升自我覺察能力與專業輔導知能，長期且連續的團體督導方案更能滿足輔導教師的需求，深化學習的歷程、發展彈性調整個案的能力。. （四）校際輔導同盟督導團體黃婉如（2016）以半結構訪談法訪談六位長期參加彰化地區校際輔導同盟督導團體方案之中學輔導教師，探討其持續參與之原因，及參與後之專業成長經驗及影響。發現在成員同質性高、半封閉團體模式、總督導教導核心理論、自助助 15.

(28) 人的團體目標、高輔導工作需求，及學校系統的支持下，參與之輔導教師在個案概念化、個人成長及輔導介入能力上都有所提升，並能提高輔導效能感、有效執行輔導及行政工作、專業能力更能被學校同事認同進而協助學校老師提升輔導知能，亦幫助參與者更正向看待輔導工作。. 細究國內學校輔導團體督導研究，由個案研討的單次形式逐漸轉變為長期性的、更強調受督者為主體性的團體督導，不同的模式各有所長。我也從閱讀中發現，近年來團體督導多針對中等學校的輔導教師進行，尚未有針對國小專任輔導教師進行團體督導之實徵研究，國小輔導教師近年來的增加，他們的角色、實務工作與輔導工作需求和困境為何？也有待後續研究回應。. 第二節. 輔導教師專業成長與發展. 國內針對輔導教師之專業發展與成長多著重於現狀及需求調查，已於前一節中介紹，本節就國內外針對諮商人員專業發展之研究進行探討，將依次介紹諮商專業發展之階段、因素、主題與關鍵事件。. 一、諮商員專業發展的階段（一）Stoltenberg 與 McnNeill 層次一（Level 1）此時期的諮商師對專業充滿熱情，並對諮商有許多新鮮的想法，他們學習並使用諮商技巧，以技巧的展現來評斷自己的諮商是否有效。層次二（Level 2）此時期的諮商師正從依賴督導過渡到獨立運作的時期，開始能夠將焦點放在案主的經驗之上，並嘗試發展自我風格。層次三（Level 3）此時期的諮商師成功發展並建立自己的晤談架構，且能夠以更寬廣的視野來反映諮商歷程。他們能將焦點集中在個案身上，並真正進入個案的經驗世界以展開工作，同時也能悅納自我，瞭解自身在專業上的長處和限制。 16.

(29) 層次三（整合）（Level 3i）諮商師若能在不同的領域都有餘裕之後，便能朝向整合不同領域的知識和技巧，並運用於實務之上。此時期的諮商師能夠注意到個人生活改變專業認同和表現的影響，且有穩定並高強度的內在動機。. （二）Ronnestad 與 Skovholt Ronnestad 與 Skovholt（2003）訪談一百位諮商師及治療師，以紮根理論為研究方法，將諮商人員發展方向整理為六個時期。 1.外行人時期（The Lay Helper Phase）尚未進入諮商專業訓練，會提供求助者大量的情緒支持，較常用自己的經驗給予建議，並較無法辨別自己與對方的問題，反而易妨礙助人工作。 2.初階學生時期（The Beginning Student Phase）剛進入專業訓練，面對實務上的複雜與困難，常會產生自我懷疑。此時期的初學者易因外在因素而起伏者，因此督導的鼓勵和正向回饋就更為重要。 3.進階學生時期（The Advanced Student Phase）此時期的學生已進入機構進行專業實習，較能夠掌握個案概念化，會透過觀察或模仿來學習，但較有彈性，較能向內探索自己的個人特質與諮商實務的關係。 4.新手心理師時期（The Novice Professional Phase）此時期約為學校畢業進入職場工作五年左右的新手心理師，此時期較為自由，是能夠將學校所學運用在實務工作上的時候，但也面臨著理論與實務的落差；並開始明白個人與專業密不可分。 5.經驗豐富時期（The Experienced Professional Phase）此時期的心理師已累積多年豐富經驗，能夠以更統整、更彈性的角度進行個案概念化，個人自我與專業自我也更加一致。 6.資深心理師時期（The Senior Profesional Phase）是指從事專業工作 25-30 年、甚至超過的資深心理師，多數已接近退休階段但仍能投入諮商工作，以統整的觀念助人、悅納自我。他們在工作上感受到自己是有能力的，但態度卻更是謙卑。 17.

(30) （三）李花環李花環（2000）訪談了十位年資在 5-25 年間的專業諮商心理師，並根據訪談結果將諮商師之專業發展分為五個階段，分別描述如下。 1.混沌對諮商領域尚不瞭解，因某些因素開始接觸，從中發現自己的興趣與能力，並願意繼續學習。 2.探索進入諮商領域之後，開始接觸相關理論及活動，在接觸的過程中經歷個人的議題衝擊，並體會到諮商的療效，而確定以諮商為未來發展方向。 3.認同決定投入諮商專業領域後，投入更多專業學習並累積更多實務經驗，同時也經歷更多個人或專業的成長與困境，從中感受到意義並對諮商專業產生認同。 4.整合超越諮商技巧的學習，著重概念的統整，並整合個人理論和實務工作，連結諮商專業與個人生活，形成個人風格。並瞭解到諮商者是有限的助人工作者。 5.自主此階段諮商師期許自己在諮商領域中找到有興趣的部分持續進修，並試圖連結不同領域的專業與諮商專業。. 二、影響諮商員專業發展的因素（一）Skovholt 與 Ronnestad Skovholt 與 Ronnestad （1992）透過訪談一百位諮商人員，發現影響諮商人員各階段專業發展的主要因素為： 1.個人因素留在專業領域動機強度、對工作中反移情的處理程度、對個人成長（治療）的專注、對環境複雜與挑戰性的態度、對負面情感的容忍與處理能力、個人統整與內化的程度、對個人發展之隱含目標的覺察。 2.環境結構因素包含同化與適應之間的平衡、挑戰與支持之間的平衡、專業與機構期待之間 18.

(31) 的平衡。. （二）李花環李花環（2000）研究諮商師專業發展歷程中發現，影響諮商師專業發展的關鍵因素有「得到支持與關心」、「持續地專業學習」、「老師的風格」、「接受諮商經驗」、「平日生活的安排」、「專業工作的內容」、「與案主的接觸」及「個性」等八類。這些因素將對諮商師產生「負向情緒之紓解」、「學習動力之注入」、「個人成長之促進」、「專業知能之提升」、「專業認同之增進」與「諮商理念的釐清」等影響。. 三、諮商員專業發展之主題 Ronnstad 與 Skovholt （2003）將長期針對資深諮商人員進行的追蹤訪談整理精簡為前述的六個時期和十四個發展主題，包括：（一）專業發展包含專業自我與個人自我更高層次的統整（二）助人方式從未接觸諮商時出自內在的自然助人習慣，到初學時仰仗不太自然的外在技巧，到專業純熟時又回到內在的專業自信與收放自如。（三）對任何階段而言，持續性的反思都是最佳學習與專業發展的先決條件。（四）對學習的堅實承諾推動發展的過程。（五）認知地圖的改變：生手仰賴外在的專長，熟手仰賴內在的專長。（六）專業發展是一個長期、緩慢、持續性的過程。期間也可能是飄忽不定的。（七）專業發展是個終生的過程。（八）很多新手都會經歷相當程度的焦慮，但經過時間的歷練，多數人可以克服。（九）個案對諮商與心理治療人員發揮重大的影響，甚至被視為最重要的老師。（十）在整個專業壽命中，個人生活影響專業功能與發展。（十一）對於專業發展的促進，來自與人接觸的影響力（如接觸個案、接受督導及個人治療等），超過其他非直接與人接觸的學習（如理論、知識的研討）。（十二）諮商新手對諮商前輩與研究所的訓練課程，常懷抱理想化的期待。自覺所學不如預期時，往往會引發負面情緒。（十三）由於面對眾多苦難的經驗，更能接納及欣賞人世間的種種無常。 19.

(32) （十四）治療師從將自己視為英雄，調整為將個案視為英雄。 Ronnstad 與 Skovholt （2003）認為，從經驗中持續的反思，並在反思中統整專業和自我，諮商人員能夠在專業發展路上不斷成長推進的重要主題。. 四、諮商員專業發展之關鍵事件（一）Skovholt 與 McCarthy Skovholt 與 McCarthy（1988）整理出五十八位諮商師的訪談紀錄，認為其在專業生涯中有十一大類的關鍵事件，整理如下： 1.案主如老師 2.從自己被諮商的經驗中學習 3.諮商師的反思 4.跨文化的訓練 5.找到自身的專業領域 6.從陪伴一個兒童的死亡經驗中學習 7.釋放過多的責任 8.師長與督導的影響 9.從個人的苦難經驗中成長 10.專業的轉換 11.從理論與知識中反思 Skovholt 與 McCarthy（1988）認為諮商師的生命經驗和發展是由這許許多多關鍵事件的催化而成，藉由對關鍵事件的覺察和省思，將有助於促進諮商師的專業發展與成長。. （二）Furr 與 Carroll Furr 與 Carroll（1988）以深度訪談的方式研究八十四位諮商師，發現關鍵事件可歸類為四個範疇九種類型： 1.信念範疇：「重新檢視自己的價值觀和存在議題」 2.認知範疇：「認知建構」、「認知發展」、「自我效能」、及「專業發展」 3.情感範疇：「在關鍵事件中感受到被支持」、「在諮商過程內的個人成長」、「在諮 20.

(33) 商過程外的個人成長」 4.行為範疇：「諮商技術的轉變及諮商技能的發展」 Furr 與 Carroll（1988）認為，不只專業領域的學習會影響專業發展，個人生活中的經驗，例如與家人、朋友、伴侶間的人際關係，亦是有利於個人成長的關鍵事件。除此之外，關鍵事件包含正負向，正向的關鍵事件能夠增進自我概念、提升諮商信心，負向的關鍵事情能讓諮商師看到自己的限制，產生新的洞察，亦是重要的影響因素。. （三）李花環李花環（2000）則將諮商師專業發展的關鍵事件歸納成四類，包含進行諮商專業領域學習的「專業訓練事件」、諮商歷程中能夠幫助諮商師成長學習的「專業認定事件」、諮商師的「個人生活事件」，以及諮商師生命中的「危機事件」，這些危機事件包含親人過世、婚姻衝突等問題，不僅給予諮商師結合理論與實務的機會，更在過程中體會個案的心情，進而更能對自己的諮商風格有所體悟與調整。. （四）顏璉瑋顏璉瑋（2006）分析實習諮商師與駐地實習期間的關鍵事件，將其分為四類別、十一次類別，分別為： 1.實務工作經驗：直接服務與間接服務的經驗累積 2.理論與實務的深化：理論與議題的認識、諮商觀點的啟發、諮商倫理敏感度的提升 3.自我覺察與統整：自我模式的覺察、自我效能的提升、生涯再建構 4.組織工作調適：組織運作的熟識、溝通的學習、工作角色調適顏璉瑋（2006）並強調對於實習諮商師而言，機構特殊的文化脈絡和角色定位，亦是各個諮商師獨特的成長經驗。國內外諮商員專業成長之研究主題從線性的階段發展觀，逐步傾向循環式的主題面向，細究其影響因素可發現，正因為諮商是「成為一個人」的過程，除了專業領域的影響因素之外，逐漸重視諮商員個人生活中的重要經驗和關鍵事件，強調諮商員在終生的專業發展歷程不斷地在專業與個人經驗中整合專業與自我， 21.

(34) 而終能發展成自我的諮商風格。. 第三節. 輔導教師與學校內系統之合作及因應. 學校內部之系統眾多，本研究主要著重在與輔導教師業務合作較為緊密之輔導處室內部合作以及與導師的合作，以下分兩部分探討。. 一、與輔導室之合作與困境學校內部之行政系統眾多，依學校規模大小而有員額編制之差異，在校長之下分學務處、教務處、總務處以及輔導室，輔導工作有賴輔導處室與全校教師之推動，而輔導處乃是主要之推動單位，由圖 2-1 可知，專任輔導教師在學校中隸屬於輔導室，在行政合作上與輔導室內部之輔導主任、輔導組長較為密切，。. 圖 2-1. 國民小學 25 班以上學校輔導行政組織架構圖. 資料來源：國民小學學校輔導工作參考手冊（頁 16），2013，教育部編印（引自賴渝雯，2015）。. 22.

(35) 賴渝雯（2015）使用量化研究發現不同性別、不同處室、不同職位之學校行政人員與專任輔導教師的合作傾向不盡相同，單就輔導室內部而言，傾向由上而下、由主任或組長主導行政業務之合作模式，而從性別差異來看，男性學校行政人員多主導性較強，而女性行政人員則多能給予專任輔導教師彈性之工作空間。許育光（2013）發現在學校輔導概念之運作與行政資源之困境中則包含｢學校輔導或轉介制度運作不清」、｢處室協調與權責不明」、｢基本輔導倫理概念不足」、｢成效評估與認定差異」、｢空間設備缺乏」，發現學校內部行政單位對於輔導概念尚不熟悉，也還不夠重視輔導，對於輔導工作的成效評估也過於重視｢量」而不重視｢質」，過多的工作負擔對輔導教師形成無法深度執行輔導工作的困境。黃靖淳（2015）在訪談七位輔導教師後發現，學校處室內合作之困境包含｢處室行政職位輪調，需重新磨合與適應」、｢缺乏上級主管及處室同仁的支持與協助」以及｢其他」共三類，處室職位的調整使得輔導教師在業務上必須與新人事磨合與調整，無法專心進行輔導工作，而有時遇到無法支持輔導教師的情形，也使輔導教師在處室中處境艱難。而王文秀等人（2011）更認為當前輔導教師投入輔導工作之困境中，學校輔導行政系統專業度與穩定性長期不足，上級管理者如校長或輔導主任往往並非輔導相關專業，對輔導政策與工作之推行產生極大的阻力。綜觀而論，專任輔導教師在校內與最緊密之輔導處室的工作互動上，因輔導主任及組長之職位調動而須與不同的人進行共事，而輔導行政人員又因不同的性別、專業背景、觀念價值而有所不同，輔導教師做的是｢人」的工作，在與處室主管與同仁的合作上，有賴輔導教師的彈性調整和因應。. 二、與導師合作與因應研究輔導教師目前的工作困境之研究眾多，著重在輔師與導師之合作困境方向，許育光（2013）指出在國小裡，級任導師將學生送交輔導室後，缺乏與輔導教師合作的態度與功能，僅單方面的期待能夠看到輔導成效，甚少了解學生問題或是輔導處遇，或過度依賴輔導教師，使得教師失去初級輔導之發揮。甚或有時會發現個案的問題並非來自於學生，而是來自於導師的個人議題或困境。而黃靖淳（2015）則發現初任專任輔導教師在面對系統合作之困境包含｢與家長、教師和作之困境」、｢處室內合作之困境」、｢處室間合作之困境」，以及｢與學生輔導諮商 23.

(36) 中心合作之困境」等四類，在學校內與一般教師合作過程中發現教師缺乏擔負初級輔導工作的意願，並且會有過度依賴輔導教師的狀況。徐芸萱（2014）整理相關研究呈現導師與輔導教師現存的合作困境，從雙方差異來看，包含｢輔師與導師角色立場差異，無法滿足對方需求」、｢輔師和導師缺乏學生資訊的交流及對事件的解讀不同，影響溝通」，和｢導師和輔師輔導目標不一，無合作共識」；導師方面之因素則是｢導師認為轉介是自身能力不足，拒絕轉介」、｢導師對輔導成效的過度期待，造成輔師的壓力，降低彼此合作意願」；而輔導教師方向則有｢因面臨諮商保密原則，輔師陷入學生權益與導師需求的兩難」、｢輔師專業不足或無法獲得信賴，讓導師合作意願低」之困境；再到關係面向上，雙方｢平時關係較不熟稔，認同感低，降低彼此合作意願」，甚而發生｢導師和輔師互相較勁以爭取學生認同，難以合作」。張臻萍（2010）研究國中輔導教師與導師之溝通與衝突經驗，發現阻礙輔師與導師溝通的內涵包括：｢角色立場不同造成溝通阻礙」、｢風格、特質與價值觀不同影響溝通」、｢導師比輔導教師角色地位高阻礙溝通關係」、｢導師與輔導教師在爭取學生認同上產生相互較近的心理」、｢對各自角色存有期待，期待落空時就會產生阻礙」、｢導師不了解輔導室功能及輔導助人歷程」、｢為滿足對方希望被尊重、認同與信任的需求」、｢輔導教師未有導師經驗，難同理其角色」，並認為理想的輔導模式是由輔導教師、導師互相理解信任，建立合作關係、拉緊與學生之間的三角形，使三角關係緊密，達到輔師、導師、學生三贏的局面。廖盈盈（2016）研究輔師與導師的合作關係，將雙師合作關係互動區分為｢公交私交」、｢主動被動」、｢熟悉陌生」以及｢平等水平」四種關係，更探討雙師合作之有效因子包含｢三方目標是否趨向一致」｢公事外能保持良好私人關係」、｢輔師隨時可被找到和立即性回應」、｢主動走進導師辦公室有行銷輔導效果」；而無效因子則包含｢輔導教師將學生問題改善與否過度連結自我效能」、｢輔師陷入導師與學生衝突關係拉扯」、｢輔師無法回應導師抱怨」等。徐芸萱（2014）整理相關研究呈現輔導教師目前因應與導師之困境的突破策略，包含｢調整合作態度及人際模式」、｢運用自我正向資源」、｢了解導師需求」、｢增加多元能力」、｢宣導輔導專業及進修機會」、｢共同目標、責任和資源共享」等六項，並在探討輔師在突破與導師之合作經驗中發現，輔導教師能夠｢釐清己身專 24.

(37) 業角色，突顯專業價值」，才能夠在學校中讓其他教師理解輔導工作任務及重要性，而這首先輔導教師要能夠學會安頓自己對合作困境的情緒反應、並回溯合作歷程，從歷程中反思、賦能自我、突破個人議題，才得以｢整頓自己和合作困境經驗，賦能自我，以突破困難」；而在｢重建與導師的合作關係」上，輔導教師能夠｢透過資料蒐集、傾聽、同理、理解和肯定，重新架構對導師的認識」，充分發揮自己｢有助於與導師建立合作關係的優勢能力」、並與導師｢建立信任但界線清楚的關係，有助合作」，而｢輔師與導師因應不同的信任程度，有不同的互動模式」，則是輔導教師身為助人工作者擁有彈性的展現。另一方面他也提到在學校系統中，從｢學校特有文化的資源與限制，造就不同的合作與解決」，覺察｢隱形階級制校園文化會阻礙直接溝通」，｢調節親師衝突，協助導師」，並｢試圖和學校其他同事建立更友善的關係，將促進系統合作的效能」，以及輔導教師也須學習社工員｢連結校外資源，應付工作挑戰」。. 25.

(38) 26.

(39) 第三章. 研究方法. 我想藉由敘事研究了解參與「104 年度雙元情緒調節小團體輔導方案」的國中小專輔教師們之歷程經驗，本章共分六節說明研究方法，第一節說明研究方法與選擇，第二節介紹研究參與者，第三節為研究者與研究工具，第四節為研究歷程與資料處理與分析，第五節為研究判準，第六節說明研究倫理。. 第一節敘說研究一、敘說研究質性研究以研究者為工具，與研究對象來回互動激盪，並以個案研究、生活史、訪談、觀察等多樣資料蒐集方式，對社會現象進行整體性的探究與詮釋（陳向明，2002）。質性研究包含許多研究方法，採用敘說分析的研究者會將生活故事和對話看成是研究問題來解析是敘說分析發展的重點。也就是說，所謂的社會真相就是故事，故事裡的說辭和對話即是一種表達行動，是一種經驗的再現（representation）（胡幼慧，2008）。 Riessman（1993）把經驗再現的關係過程分為五種層次，分別是｢關注」、｢訴說」、｢轉錄、｢分析」、｢閱讀」（圖 3-1）。閱讀分析轉錄訴說關注. 基本經驗圖 3-1. 研究過程中的再呈現階級. 資料來源：王勇智、鄧明宇（譯）（2010）。敘說分析（原作者：Catherine Kohler Riessman）。臺北市：五南。（原出版年：1993） 27.

(40) （一）關注經驗（attending to experiense）敘說者對於整體感官經驗做選擇和抽取，回到意識層面作反思、記憶與重組，重新建構了社會真實。. （二）訴說經驗（telling to experiense）訴說是一種個人言詞上的展演，訴說者如何說、如何組織、如何轉折、對誰訴說、都有其形成之意義脈絡。訴說者在訴說的過程產生一個新的自我，但也在說與聽之間，和傾聽者共同產生一個敘說。. （三）轉錄經驗（transcribing experiense）」研究者在將對話的錄音轉錄至文字資料的過程中必須考量如何聚焦到自己認為關鍵的表達上，轉錄的過程就如敘說者選擇如何敘說般主觀，轉錄是研究者的詮釋實踐。. （四）分析經驗（analyzing experiense）分析是一個研究者閱讀、理解、裁剪、突顯研究資料的歷程，研究者的價值觀、政治立場、理論信仰再次產生作用並涉入研究。. （五）閱讀經驗（reading experiense）完成研究，事實上包含最後一部閱讀人的參與（胡幼慧，2003）。讀者閱讀文本喚起自己的經歷和回憶，在不同的時空背景下建構出新的經驗，因此，所有的文本都是變動的，因為我們的對象｢無法靜止不動地被描繪」（王勇智、鄧明宇譯， 2010）。敘說分析希望能夠探究的是｢主角是如何解釋事件的」，而我們是否能夠系統地解釋他們所做出的解釋，也關乎於研究者在歷程中如何依據社會文化的脈絡、生活經驗的理解，重新組織並建構主角的解釋。而敘說的互為主體性，給予我的角色經驗能夠在故事中一起流動的機會，我和參與者們在敘說的過程中對這些經 28.

(41) 驗重新確認、修正，甚至加入新的故事，透過整理的歷程找到意義、傳遞價值。二、敘說研究分析方法 Lieblich 等人（1998）提出兩組獨立的向度，一組為整體（holistic）與類別（categorical），另一組為內容（content）與形式（form），兩組向度交叉形成四種分析方式，分別為整體-內容，整體-形式，類別-內容和類別-形式。Lieblich 等人（1998）認為，向度雖然被明確區分開來，但資料文本卻可能多是座落在向度的中間，無法被輕易區分。以下介紹四種分析方法。. （一）整體-內容整體-內容將個人的生命故事是為完整的展現，類似於｢個案研究（case study）」，將分析重點放在故事內容的整體理解和背後意義的展現。. （二）整體-形式整體-形式是藉由省視整個故事的劇情和結構，以了解研究參與者的自我。研究者須從故事中找到高峰及轉捩點，並探究其發展性。. （三）類別-內容類別-內容取向近似於｢內容分析（content analysis）」，較不重視故事整體性，將內容區分為某些類別，並抽取出來加以歸類、整理。. （四）類別-形式類別-形式則將重點放在敘事風格或語言學特徵，如文本中的隱喻、主被動語式的使用頻率。. 我在研究中選擇使用｢類別-內容」的分析方法，將參與者在 DER 團督中所經驗的經驗世界藉由類別的歸納分析，探討 DER 經驗對她們的生命意義。並使用｢半結構式訪談」作為資料蒐集的方法，抱持著開放性的態度深入研究對象之經驗，在訪談過程中隨著參與者的經驗流動，盡量讓經驗指引著我們的談話方向。. 29.

(42) 第二節研究對象一、研究參與者本研究之研究參與者以 104 年七月到 105 年十二月參與王麗斐教授之科技部研究計畫之宜蘭縣輔導教師為主，採取立意取樣的方式邀請自願參與者參與研究，共計四位。下表為受訪對象之基本資料描述，包含參與者代號、性別、學歷背景，以及進入 DER 研究計畫前之教師相關經歷，從表 3-1 可知，研究參與者皆為女性，兩位國小專輔教師、兩位國中專輔教師，國小教師任教年資在 13-22 年之間，皆有六年以上導師經驗，國中教師任教年資在 5-6 年間；四位專輔教師中有兩位有輔導行政經驗。大學背景除一位為心輔科系畢業之外，其他三位皆非輔導本科系畢業，但最高學歷皆是與｢人」相關的社工、生死與族群等系所，具備對周遭情境的高敏銳度和人群的洞悉力。. 表 3-1 參與者資料一覽表參與者. 性別. 背景. 任教. 目前年資. 進入 DER 前輔導經歷. A. 女. 大學社工系. 國中. 5年. 兼輔兩年專輔一年. B. 女. 大學音樂系生死所. 國小. 22 年. 組長兩年借調三年專輔兩年. C. 女. 大學心輔系. 國小. 13 年. 兼輔八年專輔三年. D. 女. 國中. 6年. 大學大傳系族群所. 30. 組長兩年兼輔兩年.