學校適應的內涵

所謂的學校適應，根據Ladd (1989) 的定義, 學校適應主要是強調孩子 對學校的看法和感覺 (例如：喜歡和參與程度) 以及在學校裡的行為表現 (例如：學業成就和同儕關係)（引自余思靜，1999）。學校適應是兒童本 身、家庭、學校三者的交互作用，學校的人事物都會對兒童的學校生活、

適應情況產生影響，成功的學校適應是兒童能與同學互助合作、參與學校 生活、喜歡上學，並獲得成就感（Ladd & Burgess,2001；吳柏珊，2005）。

孩子對學校的適應會受到學校環境轉變的影響，這些轉變可能包括學習階 段的轉換或轉學，如幼稚園升小學等。

從幼稚園升上正式學制的國小一年級（以下簡稱小一），不論學習環 境或是學習內容，都有很大的不同；一般普通小朋友都要適應上一段時 間，更遑論特殊需求之孩子的適應期及適應情況了。本節將探討一般小一 新生對學校環境及對班上特殊需求兒童之適應情形、小一特殊需求學生面 對新環境的適應情形，最後再討論幼小轉銜對小一入學適應的意義及重要 性。

一、 小一新生的學校適應

家有幼兒要進入小學，是家裡的大事，家長總會顯得特別謹慎與緊 張，幼托園所教師也會在幼兒進入小學前，營造與國小學習情境相仿之情 境教授幼兒認字、寫字等；應家長要求教導幼兒學習注音符號、國小教材 等，或在小學入學前舉辦參觀小學等活動。但即使已經做足準備，孩子進 了小學之後，依然顯現出許多不適應的症狀：上課坐不住、討厭做功課、

注音符號難學、早上起不來等（蔡春美，1993）。

同時，國小老師強調上課常規（如：專心聽講、不說話、坐姿端正、

舉手發言）、生活常規（如：集合整隊的秩序、安全問題、清潔問題、禮 貌），重視常規的主要目的是為了使教學順利進行、學生能專心聽講和有

效學習，或培養孩子良好的生活習慣、能自理生活和自我照顧（何家儀，

2003；孫良誠，1995）。此外，孩子對學校生活適應與否與孩子對學校生 活中人、事、物、情境的熟悉度有關；剛進國小的新生對上課常規不熟悉 導致上課說話、玩玩具、坐姿不端正、吃東西等，但是這些情形會因熟悉 情境而減少出現頻率。但，少數學童反而會因熟悉學習環境使違規的情形 增加（孫良誠，1995）。

隨著孩子年齡的成長，除了家庭之外，學校是另一個提供孩子與同儕 互動機會的主要情境，同儕關係能發揮幫助孩子適應小學生活的影響力

（蔡春美，1993）。孩子所表現出的互動行為是同儕關係發展好壞的決定 因素；除此之外，人際關係的好壞也受到個人特質、行為表現及情境之影 響（余思靜，1999；陳俞余，1998；孫良誠，1995）。孩子在同儕互動方 面主要有相互幫助、爭執吵架、競爭、安慰、與孤立五種類型，其中以被 同儕孤立的學童問題較大（孫良誠，1995）。小學生活裡，課業的學習是 重點，每天的作業、學習單讓師生都很忙碌，老師的焦點與精力大部分都 放在課業學習的成果上，行為、情緒與社會人際互動等方面所衍生的狀況 與適應需求，在老師有限的精力與時間下，被壓縮到次要的位置，只能力 求盡速解決問題(劉慈惠、丁雪茵，2008)。

小一新生對小學學校生活適應與否的研究中（何家儀，2003；陳俞余，

1999；孫良誠，1995），影響小一新生對學校生活適應的因素，在常規方 面包括時間、情境、性別、空間、家庭以及常規傳達的方式等；在學習適 應方面包括學習時間、學習內容、教學型態、座位安排、老師及父母的期 望等；在人際關係適應方面有常規表現的情形、學業表現的情形、對彼此 的知覺、性別、空間距離等。除此之外，家庭態度，尤其是父母對孩子在 學校學習面的態度，及同儕關係的發展也是影響小一新生學校生活適應的 關鍵因素（余思靜，1999）。

在輔導學生適應學校生活適應方面，常規適應上包括清楚說明、啟

發、誘導示範、糾正、與家長保持聯絡等；在學習適應方面包括反覆說明、

過度練習、個別指導、實物說明、鼓勵與責備等；在人際適應方面則針對 有問題的兒童進行心理輔導及溝通。學校行政方面之輔導則有新生家長座 談會、發行新生輔導專刊、參觀校園認識環境、實施補救教學、成立新生 輔導團隊等（何家儀，2003；孫良誠，1995）。

由以上研究可了解，由學前階段進入小學的學習，一般兒童也會出現 適應不良的情形，國小方面也會提供若干服務協助家長了解小學生態，及 協助兒童適應國小環境。普通兒童都會出現些許的適應困難的情況，更何 況各項能力相對處於弱勢的特殊兒童，其適應不良的機會比起一般同儕高 上許多。

二、 幼小轉銜對特殊兒童入學適應的重要性

在融合環境中，如何讓身心障礙學生在最少限制環境下學習並滿足其 特殊需求，學校支持系統更顯重要；學校支持系統係指對身心障礙學生的 特 殊 需 求 提 供 適 當 的 支 持 ， 使 學 生 達 到 良 好 的 適 應 （Stainback &

Stainback,1990）。學校支持系統的良窳能決定特殊需求學生學校適應的品 質，通常學校適應狀況良好的特殊需求學生，校方提供較高的支持系統，

包括校園無障礙設施、輔助性的協助（如：輔具、同儕或助理人員的協助）

和學習內容與評量方式的調整（陳冠杏，1998；曲俊芳，1999）。

Paro 等人（2000）的研究，指出有特殊需求的孩子進入到一般學校中，

他們需要細心的計畫和相關的協調合作，才能使孩子適應良好，因為當孩 子在適應新環境的同時，其家庭也正在學習和新的服務人員、新的學習環 境及新的老師互動。

在自閉症兒童的學校適應研究中（王華沛，1990；陳冠杏，1998；張 喜凰，2010），自閉症兒童在常規適應方面表現較佳，在人際適應及學習 適應方面則受限於其障礙情形，表現較差，需要老師、同儕的協助。

李杏津（2010）研究五位就讀普通班腦性麻痺學生的學校適應，發現

智力正常的腦性麻痺學生較智能障礙的腦性麻痺學生在普通班的學校適 應方面有較好的表現，普通班老師在班級經營及課業上的調整也會影響普 通班中腦性麻痺學生的表現及適應情形，在人際互動及學習方面也會因生 活自理能力的高低而影響表現。

楊芳淇（2005）以行動研究的方式，探討融合教育中輕度智障學生的 學校適應情形，發現若從「調整課程與教學」、「改善班級生態環境」及

「利用支持系統」三方面來著手，輕度智障學生在學習態度及學習能力方 面會有較好的表現，人際關係與行為問題也隨之改善。

王碧慧（2006）以個案研究方式研究一位視多障一年級女童的國小適 應情形，女童的視多障情形影響個案與同儕互動，限制了和同儕活動的內 容和範圍，生活適應良好，但學習適應方面則顯得較被動，上課專心度不 夠，需要一對一的教學和提醒，才能專注。

從以上研究來看，身心障礙學生因其身心狀況的特殊，其本身的障礙 情形會影響其學校適應，而身心障礙學生的家長亦佔極大的影響力量，除 了家長的教養態度外，家長在協助學校、特殊需求學生彼此瞭解、學校適 應過程上更是扮演重要角色（胡致芬，1988；王華沛，1990；黃千毓，2008）；

教師亦是影響特殊需求學生的關鍵人物，特殊需求學生其所需之適應支持 需求有生活自理、社交技巧、學科能力等，主要的支持來自班級教師和父 母。（郭繡珍，1999）。

由以上研究可知，在融合的環境中，除了兒童本身的障礙情況外，家 長的參與和學校的支持系統，如物理環境的調整、專業團隊及輔具的提 供、教學方法的改變、多元的評量方式、教師和同儕的接納等，也會影響 特殊需求學生的學校適應。

在幼小轉銜過程中，孩子如何克服適應的問題，順利過渡到小學一年 級是很重要的，這會影響到他們往後的學校生涯，這也是他們學業和社會 發展的關鍵時刻。對一般孩子而言，尚且如此；對有特殊需求的孩子而言，

從幼稚園過渡到小學階段之過程更是重要，因特殊需求孩子對於環境的適 應期需要更長的時間，也需要更多的準備。

黃柑（2008）、許雯鈞(2010)採質性研究的方式分別以五位特殊兒童為 研究對象，探討特殊兒童經由幼小轉銜服務進入國小後的適應情形，發現 藉由幼小轉銜服務的提供，能幫助特殊兒童融入學校生活。

曾馨瑩(2007)以研究高功能自閉症兒童接受的幼小轉銜服務與學校適 應之關係，研究顯示幼小轉銜服務有助於高功能自閉症兒童進入小學的學 校適應。

雖然以上研究均肯定特殊兒童的幼小轉銜服務對國小學校適應的幫 助，但林巾凱（2003）研究腦性麻痺兒童幼小轉銜服務對學校生活適應之 影響，顯示幼小轉銜服務對特殊兒童的學校適應幫助不大，主要的原因是 因服務量太少，顯現不出服務成效，而不是轉銜服務真的對生活適應能力 沒有影響。與劉雅如（2007）的研究則顯示現行的幼小轉銜服務對特殊兒 童的幫助不大。

為了能使孩子能從學前教育階段順利過渡到小學階段，美國從1975 年的「94-142」公法到2004年的「IDEA」均強調提供幼兒個別化的轉銜方 案以幫助幼兒順利的轉銜。我國亦於民國88年「特殊教育法施行細則」中 明定學前教育幼稚園的大班階段為學生的轉銜階段之一。因此，若要提供

「適當」的轉銜服務，需因應個別需求提供服務，它是以團隊的方式進行；

易言之，家長、國小、相關人員的協同合作與協調是轉銜服務的精神和本

易言之，家長、國小、相關人員的協同合作與協調是轉銜服務的精神和本