研究背景與動機

本章旨在闡述本研究之研究背景與動機、研究問題與目的、名詞解釋 與本研究之重要性。

第一節 研究背景與動機

特 殊 教 育 的 發 展 歷 經 數 次 的 變 革 ， 從1960 年 代 的 正 常 化 原 則

（normalized）、去機構化（deinstitutionalization）和反標記化運動；1970 年 代的回歸主流（mainstreaming）、最少限制的環境（the least restrictive environment，LRE）、統合教育（integration education）；1980 年代的以 普通教育為首（Regular Education Initiative，REI）到1990 年代的融合教育

（inclusive education）；在二十一世紀的今日，融合教育仍然是特殊教育 的潮流，也是特殊需求兒童（以下簡稱特殊兒童）安置的主要方式。融合 教育是不論特殊兒童的障礙類別、障礙程度，無條件的將特殊兒童安置在 普通班，再提供必要的協助，如資源班的補救教學、諮詢服務…等特教服 務，以幫助特殊兒童適應學校生活。以國內目前的特教環境及校園對特殊 需求學生的接受度而言，雖然距離真正的融合教育還有一段距離，雖然普 通班老師仍認為行政配套措施不足、負擔過大、校內缺乏專業支持及增加 教師壓力、工作量等（黎慧欣，1996；邱上真，2000；蘇燕華，2000；陳 麗君，2007），而對於普通班的融合教育產生擔心排斥的心理；但將障礙 程度輕、中度之特殊學生安置在普通班已成常態，許多研究結果亦顯示實 施融合教育能提昇身心障礙學生的社會適應能力及情意發展，對普通學生 也有正面影響（蘇燕華，2000；王天苗，2002；蔡實，2002；林惠芳，2004）。

資源班的運作主要依據回歸主流的精神與原則，是實施回歸主流的一 項重要措施，它具備有支援性、調適性、暫時性、統合性四大特性，在融 合教育的推行下，逐漸以資源班的形式取代了傳統的自足式特殊班（王振

德，1999）。我國自民國六十四年起開始實施資源教室方案，在全國各級 學校也逐步普設資源班，主要安置輕度障礙及學習障礙學生，協助那些在 普通學校中有特殊學習需要的學生。目前國內的資源班主要以提供國語科 和數學科補救教學為主，對於生活自理能力、社交技巧不足的特殊兒童亦 提供生活自理及社交技巧訓練，希望透過資源班的協助，可以加強特殊兒 童的基本能力，使學生跟上同儕的進度，以期在普通班中能夠有良好的適 應能力。

因融合教育有了資源班做特教的協助，有愈來愈多的特殊兒童家長選 擇將孩子安置於普通班，接受融合教育，讓孩子在自然的環境下，學習社 會適應、人際互動等技能。根據特殊教育統計年報（教育部，2010），一 般學校身心障礙類國民教育階段學生安置班統計，99年度安置於自足式特 教班（以下簡稱特教班）學生數共9,780人，安置於分散式資源班（以下簡 稱資源班）學生數共35,833人，安置於普通班接受特教服務之學生數共 11,865人；從以上數據看來，國民教育階段的身心障礙學生僅有約五分之 ㄧ被安置在特教班，而接受融合教育的身心障礙學生佔全體身心障礙學生 的絕大多數；因此協助特殊兒童適應普通班環境顯得更為重要。

早期療育日益受到重視下，對於特殊兒童從學前教育階段進入國小的 正規教育之間的幼小轉銜過程也逐漸受到重視；國小方面對於一年級新生 入學時提供家長座談會、認識校園環境、實施補救教學等，讓一年級新生 能夠儘快適應小學生活（何家儀，2003；孫良誠，1995）。特殊幼兒在適 應環境的能力上本就較一般幼兒弱勢，需要較長的適應時間，特殊教育法

（2009）也明確規定在幼稚園大班時，須提供相關轉銜服務協助特殊幼兒 進入國小後能順利適應國小生活及銜接學前階段的學習內容，提供幼小轉 銜相關服務的用意，除了幫助國小老師提早了解特殊兒童的需求外，也協 助特殊兒童能儘快適應國小的學校生活（曾馨瑩，2007；黃柑，2008；許 雯鈞，2010）。

參觀國小環境是幼小轉銜相關服務之一，有助於家長了解國小階段的 特教環境，及提供家長與小學老師面對面溝通的機會；透過面對面的溝 通，讓家長了解國小階段提供的特教服務項目，也讓小學老師及早了解特 殊兒童的特殊需求。在研究者職場中，每年都會有即將進入國小一年級的 特殊兒童家長至校參觀特教環境，在討論的過程中，常見到家長在特教班 與資源班間舉棋不定，難以抉擇。主要考量不外乎孩子進入特教班，會缺 乏普通同儕的刺激，少了良好的模仿對象而阻礙孩子成長的機會；但進入 普通班輔以資源班服務，則又擔心普通班老師無法兼顧或接受孩子的特殊 需求，孩子不能受到良好的協助。這種情形尤其在孩子障礙程度介於輕、

中度間更為常見，家長及學前教師常會認為以孩子的能力進入特教班太可 惜，入資源班又怕學不來、適應不良。家長在孩子該進入特教班或資源班 間角力，思考再三後，多半會選擇資源班，以避免被貼標籤，究竟在幼小 轉銜過程中家長們為孩子選擇的安置環境對於特殊兒童在未來的國小生 活適應上是否有影響呢？這是研究者做此研究的原因之一。

另一群障礙程度較輕的幼兒之家長，則秉持著不要求孩子成績、功 課，只希望孩子平安、快樂的成長；但是，小學生活裡，課業的學習是重 點，每天的作業、學習單讓師生都很忙碌，老師的焦點與精力大部分都放 在課業學習的成果上，行為、情緒與社會人際互動等方面所衍生的狀況與 適應需求，在老師有限的精力與時間下，被壓縮到次要的位置，只能力求 盡速解決問題(劉慈惠、丁雪茵，2008)。因此，家長與班導師間的討論、

溝通，學校行政的支持、協助，便成為特殊兒童適應國小環境與否一個很 重要的因素。

每年都會有特殊兒童進入研究者服務學校就讀一年級，這些特殊兒童 進入小學後，適應情形會因著導師的態度、家長配合度及特殊兒童之特質 等等而不同，但在導師、資源班教師及家長互相配合、努力下，短則一個 月，長則一學期的時間，總算能夠適應學校的團體生活。課業上雖然跟不

上同儕的進度，但有資源班可以依照其障礙程度、學習特質，量身訂做屬 於該特殊兒童的學習計畫；專業團隊服務上，雖然每學期時數不多，但可 讓家長、特教及普通班教師了解孩子在學習、生活上的限制，與各治療師 溝通，找出適合孩子學習的方式，將復健治療融入在平時的學習生活中；

生活上，也許步調與同儕相較還是有段差距，但在老師調整及同儕協助 下，至少能融入學校的團體生活中，一同作息。

在轉銜參觀時，曾經有一位輕度智障在機構就讀的孩子，需靠輪椅才 能行動，這種條件下選擇資源班就讀，看似理想，但因學校當時正在原地 重建中，三分之ㄧ的校園屬於工地，無任何無障礙設施。在對特殊兒童零 拒絕的法規下，學校尊重家長的選擇，也在暑假期間，調整班級教室、施 作暫時性之斜坡道、與導師討論該生入學時可能會發生的問題、及解決之 道；一切看似準備妥當，但開學後，孩子還是出現許多不適應的情形。如：

缺乏與同儕互動的意願、面對不熟識的老師時會出現退縮、逃避的心理；

對於課業的學習消極以對，回家功課多是家長代勞完成；老師也會因忙於 處理班務，而無法兼顧孩子的特殊需求。

另一位智能障礙中度孩子，因就讀私立幼稚園，園所未安排參觀學校 環境，僅在幼小轉銜過程中邀請國小老師參與轉銜會議，與家長當面溝 通、了解孩子的能力、問題等，因媽媽為新住民，在語言溝通上有困難，

因此由祖父母、伯母等協助說明孩子的情形，在會議上對於孩子各項情況 的了解畢竟有限，家長也在資源班與特教班間猶豫不決，最後決定先進入 資源班學習與同儕相處，一學期甚或一年後真的不能適應普通班生活，再 轉至特教班就讀。但開學後，孩子因適應能力不佳及家長的寵溺，造成老 師、家長極大的困擾及壓力。

上述兩個個案之情形不僅僅是個案，而是代表著有更多類似的特殊兒 童在適應小學環境時，因適應不良造成家長及老師不同程度的恐慌及困 擾，也因特殊兒童個別差異大，無法以同一種方法、策略來處理類似的問

題，故在協助特殊兒童適應學校環境時，有哪些重要因素需要注意、哪些 地方需要協助、親師間需要哪些合作、學校行政方面需提供哪些支持，這 種種的疑問是研究者做此研究的原因之二。