研究結論

一、 家長及學校在幼小轉銜過程中的合作情形

(一) 家長在幼小轉銜過程中，僅參與轉銜評估及安置意願調查

從第四章研究結果看來，台中縣的幼小轉銜服務著重於特殊兒童生小 學的就學輔導方面；家長在幼小轉銜過程中，家長只參與了心評老師對平 平的訪視評估，並在訪視評估過程中表達對國小階段的安置意願。雖然在 這過程中家長對於安置在特教班或資源班猶豫不決，但在幼稚園老師及心 評老師的建議下，還是選擇將平平安置在資源班，並選擇跨學區就讀有資 源班及特教班的春風國小，以便在平平無法適應學校生活時，方便校內轉 安置。

值得一提的是，在安置意願調查結束後，縣府鑑輔會依據特教法施行 細則（2003）第十二條國民教育階段特殊教育學生之就學以就近入學為原 則，將平平安置於學區幸福國小的資源班，而非家長希望的春風國小資源

班；因此，家長找上民意代表，協助將安置意願改為春風國小資源班，這 是否意味著只要找上民意代表，法令規定的制度、原則就可以被打破呢？

(二) 春風國小的幼小轉銜服務著重於讓普通班導師了解特殊兒童的特殊 需求

國小在幼小轉銜過程中，對於幼小轉銜服務的內容及過程，僅特教老 師較清楚轉銜過程，在參與各項會議上，國小教師多屬被動配合。春風國 小辦理的幼小轉銜服務著重於將特殊兒童在學前的資料及特殊需求、身心 發展情況，讓普通班導師了解，至於協助特殊兒童了解學校環境、適應小 學生活方面，則無著墨。

(三) 幼小轉銜過程中，家長與學校間幾無合作

在幼小轉銜過程中，平平家長僅在心評老師訪視評估時，配合心評老 師辦理相關事宜及出席會議，表達就讀國小特教班別的意願，對於就讀小 學的相關問題較在意平平就讀國小的能力是否具備，但沒有針對這方面的 疑問提出與心評老師或春風國小老師詳加討論。

從本研究的研究結果來看，在幼小轉銜過程中，家長與春風國小間的 合作關係在國小的安置意願上，因家長意願與鑑輔會安置結果不同，家長 透過民意代表提出需求，春風國小則協調處理鑑輔會的安置結果，除此之 外，雙方的互動及合作情形幾乎沒有。

二、 特殊兒童進入小學後，家長及學校間的合作情況

（一）導師與家長互動頻繁

家長深知平平的身心狀況及學習情形，但在入學前與導師的電話聯 絡、溝通中，卻沒有針對平平的各項特殊需求與導師溝通，導師也未針對 平平的身心狀況向家長深入詢問，雙方錯過了第一次可以詳加討論平平需

求的機會。

開學後，家長擔心平平的身體狀況，因而提醒老師注意平平的哭泣行 為，而美美老師也因為平平陸續出現的異常行為而頻繁與家長溝通，希望 家長能跟老師相互配合，以改善其不當行為。

（二）資源教師細心觀察，給予家長、導師建議

資源班開始上課後，資源教師觀察平平的行為表現後，發現平平不僅 僅是智能障礙的問題，還有許多自閉症的行為特徵，與家長討論其在家情 形後，將自閉症的教導策略、建議提供給家長、導師參考，希望家長在家 能幫助平平建立正確的生活習慣。

（三）行政與家長溝通，協助處理相關問題

當家長於開學後向導師拋出「若無法辦理緩讀，就要轉安置於特教班」

的意見後，由特教組主動跟家長聯繫、溝通，了解家長提出要緩讀或轉安 置的想法，了解到家長擔心平平的各項能力無法在普通班適應，向家長說 明平平所接受到的特教服務，並請家長給予平平時間適應國小生活，家長 因而打消辦理緩讀或轉安置的念頭。

其後平平不適當行為愈來愈嚴重，造成導師很大的困擾，教務處出面 協助召開跨處室協調會議，會議中家長決定辦理轉安置，相關人員亦建議 家長做自閉症方面的鑑定，以利為平平申請自閉症相關服務。

（四）家長莫可奈何，消極配合導師

平平深知該用何種方式讓家長妥協，家長也百般的寵溺平平，長久下 來，對於平平的各種不當行為除了接受外，還是接受；也無法提出解決平 平不當行為的有效方法，在家更無法執行老師所提出的建議，因此對於平 平在校的不當行為，只能消極的配合將平平帶回家，不讓平平的不當情緒

影響班級的作息、干擾老師的上課。

三、 特殊兒童進入小學後，學校適應情形

（一）生活不適應：哭泣、不進教室上課

平平很容易出現哭泣的情緒反應，有時是遇到不如己意，但更多的時 候是無法了解其哭泣原因，平平哭泣時情緒較為激動，容易跑出教室而不 肯再進入，常常一哭就是一小時，老師多半無法有效制止及安撫。

（二）學業不適應：學習能力弱、無法融入班級活動

受限於障礙的關係，平平的先備能力、認知能力與同儕有一大段差 距，且因注意力不集中、專注時間短暫，需仰賴資源班一對一的協助，方 能學習；另外手眼協調能力弱、精細動作不靈活，在遠距、近距的抄寫、

仿寫也有一定的困難。

平平不僅在學科的學習上有很大的困難，在參與體育課等活動式的課 程裡，平平也很少參與活動，雖然同學會協助平平一起上課，但大多時候 平平是處於發呆的狀態，對於班級的活動並沒有融入。

（三）缺乏人際互動

平平在校的時間大多獨自行動，面對同儕的活動，總是在一旁觀察、

傻笑，很少跟同學互動。面對同學的關心、照顧、陪伴，平平大多會依著 同學的指令行動，偶爾也會抗拒同學的指令，同學們都會很主動的釋出善 意，幫平平完成工作。

綜合研究結果與研究結論，本研究有以下新發現：

一、 平平是否適應學校生活與是否有支援人力有很大關係：根據訪 談家長表示平平就讀童心幼稚園時，剛開始出現不適應行為及

哭鬧情緒時，幼稚園會有一位老師將其帶離現場，並安撫情緒，

漸漸適應環境後，哭鬧行為便減少很多。上國小後，遇到哭鬧 情緒時，美美老師還有一整班的小朋友及課程進度要兼顧，無 法每次皆放下小朋友處理平平情緒問題，長久下來，平平感受 不到老師的溫暖、老師亦對平平的情緒問題感到束手無策，也 造成惡性循環。平平轉安置於特教班後，也是由於人力充足，

有專人可以處理其情緒、行為問題，讓平平感受到班級的溫暖，

進而感受到環境對他是友善的，便能很快適應環境。

二、 幼小轉銜安置過程中，心評老師的建議凌駕於家長對孩子的瞭 解：家長每日與孩子朝夕相處，本是最瞭解孩子問題的人；但 在幼小轉銜訪視及安置意願調查過程中，家長面對幼稚園老師 及訪視之心評老師皆建議讓平平先安置於普通班接受資源班服 務，雖心中對於平平是否能就讀國小普通班感到質疑，卻因大 家都說先安置於普通班而未能進一步將質疑點提出與老師們討 論，顯示家長仍對於所謂專家建議存有敬畏心理，而專家卻僅 憑幾次的見面、評估即對孩子的安置建議產生重大影響力。平 平在普通班一學期後，轉安置於特教班，也顯示出家長安置過 程中的擔憂、質疑有其依據。