普通班教師對融合教育之態度

融合教育（inclusive education）是一開始便不將學生抽離，全部學生 都安置在普通班，老師將特殊服務帶進班級中給有特殊需求的學生，因應 個別差異，每個學生有依據自己能力學習的權利（邱上真，1999）。其發 展 乃 從 1960 年 代 的 正 常 化 原 則 （ normalized ） 、 去 機 構 化

（deinstitutionalization ） 和 反 標 記 化 運 動 ； 1970 年 代 的 回 歸 主 流

（mainstreaming）、最少限制的環境（the least restrictive environment，

LRE）；1980 年代的以普通教育為首（Regular Education Initiative，REI）

到1990 年代的融合教育。

從以上發展沿革來看，讓特殊需求學生與普通學生共同上課的融合教 育已成為教育的主流，台灣的教育在這一波融合教育的世界潮流中，起步 雖晚，但也成為近十幾年來特殊教育的發展重點。

一、 國內融合教育實施現況

在回歸主流的潮流下，對於障礙程度輕中度的身心障礙學生之教育安 置多以安置於普通班輔以資源班服務為原則，特教法（2004）第十四條對 於特殊需求學生安置於普通班時，其安置原則、輔導辦法、減少班級人數 等，各級主管教育行政機關應訂定相關辦法；目前絕大多數的縣市政府教 育處皆已擬定與此法規相關之實施辦法。為使就讀普通班之特殊學生在學 習與生活適應上更順利，特教法第二十四條則規定學校應根據需求提供教 育輔具及相關支持服務，如無障礙環境、點字書、助聽器、復健治療、家 庭支援、報讀服務…等。

根據特教法施行細則（2003），通過鑑定的特殊學生之安置方式有：

自足式特教班、資源班、普通班接受特教服務、各類巡迴輔導班、在家教 育等，其中資源班、普通班接受特教服務與各類巡迴輔導班屬融合教育範

疇。在融合教育的浪潮下，各縣市政府也紛紛對現職教師進行融合教育相 關議題的在職進修。

雖然有法令的明確規定特殊學生的安置原則，但就目前國內融合教育 的實施現況與理想上有一段差距，雖然已將部分障礙程度較輕之特殊需求 學生安置在普通班一起學習，但在特教教師與普通教師間合作將特教相關 服務融入於普通班級中方面則尚未做到。對於普通班中特殊需求學生學習 的輔導，大多採取「資源方案」（resource program），以抽離或外加的方 式提供服務，較少在課程、教學上形成合作關係。

根據張濬蒍 （2006）針對台中縣國民小學融合教育實施現況的研究，

大部分國小能規劃「最少限制環境」和「無障礙環境和設備」供特殊學生 學習所需環境。教育人員大多數贊成融合教育的實施和推行，大部分家長 抱持著樂觀肯定的態度，大部分特教生與教師、父母、同儕互動良好，學 習態度、在校人際關係、生活自理能力、自我管理能力已有所進展和改善。

但普通班教師對特教專業知能方面較感欠缺、學校能提供給融合班教師的 支援和幫助不多，學生在成績、特殊才藝等方面之表現不突出。

台北市在融合教育實施上，各校於融合教育政策的推展上，仍有相當 程度的改善空間，多數學校能提供特殊學生因各種狀況而於學期中調整安 置的服務，少數學校未能全面及合理實施特殊學生就讀普通班時酌減班級 人數之規定，普通班學生家長對班上較無顯著行為與情緒問題之特殊學生 接納度較高，融合教育對增進學生情意發展及提昇特殊學生適應能力的助 益獲得肯定（蔡實，2002）。

在融合教育的世界潮流中，我國在特殊需求學生安置於普通班的人數 上逐年增加，融合教育逐漸被普通班教師接受、認同；法令上亦對於融合 教育的實施訂定相關條文，各縣市政府雖然教育環境、設備上有所不同，

但對於融合教育的實施也都在具體施行中，大體而言，雖仍有少數學校未 能安排好相關配套措施，但也需要給予鼓勵。

二、 學校對融合教育的支持系統

為鼓勵普通班教師接納與有能力教育特殊學生，教育部特別訂定「各 級主管教育行政機關提供普通學校輔導特殊教育學生支援服務辦法」

（1999），第二條規定縣市政府教育處必須提供普通學校特殊學生評量、

教學、行政等支援服務。第十一條則呼應特教法第二十四條對於普通班特 殊學生參與普通班成績考查時，彈性調整評量方式，如：提供相關輔具、

報讀及延長考試時間等等。

普通班老師參與融合教育的經驗中，普遍認為資源班老師在融合教育

過程中提供普通教師在處理身心障礙學生行為問題、課程規劃及家長溝通 等方面之諮詢服務有助益，認為資源班在實施融合教育上有不可或缺的重 要性（陳麗君，2007）。

針對學校支援普通班融合教育之情況，台中縣普通班融合教師對校內 特教知能進修、身心障礙學生的教育與輔導、諮詢服務等最為滿意，但有 三成教師認為學校未能酌減融合班級人數、減少融合教師的行政工作、協 助取得教導身心障礙學生所需的教材與設備（洪雪玲，2003）。另外，若 每校至少設立一班資源班，同時加強提供融合教育相關服務及設備、鼓勵 參與融合教育之教師，則普通班融合教師將較有意願接受特殊需求學生的 挑戰（鄭佩玲，2003）。

綜合以上所述，在實施融合教育過程中，學校支援融合教育部分，以 資源班的協助，對普通班老師最有助益。學校行政對於普通班融合教師提 供支援的程度、學校環境對特殊需求學生的準備等，會影響教師參與融合 教育的意願。

普通班老師對於普通班特殊學生的支持程度，會影響融合教育成功與 否，但學校行政方面對於特殊學生安置於普通班所提供的支持系統、支援 度會影響普通班老師對特殊學生參與融合教育的態度。

國內大部分教育人員對於融合教育的實施皆呈現肯定的態度（洪雪

萍，1998、蘇燕華，2000），持開放和接納的心態去迎接特殊生加入班上 之普通班教師，願意學習，並努力協助他們；在班級經營上也會有所準備 或調整，主動參與相關研習、尋求資源與協助（鈕文英，2006）。無特教 相關背景之教師對於身心障礙學生就讀普通班，參與融合教育之接受度，

則容易呈現擔憂抗拒、矛盾交陳之想法（蘇燕華、王天苗，2003）。

普通班教師在學生受教權益上，往往在身心障礙學生、普通學生受教 權上面臨兩難的情境；在教學上，因普通班統一課程、團體教學型態、班 級人數多、教材教具缺乏、普通學生家長的質疑或身心障礙學生能力太弱 而難以為其特殊需求做調整。教學過程中，教師會試著建立師生關係、提 供特殊生參與機會，並注意特殊與平常的拿捏，運用同儕、家長等校內外 的人力資源，同時也期盼有助理人員陪讀。另外，教師肯定融合教育的理 想，但認為須考量個別情形再決定安置，並強調相關配套措施的建立（胡 永崇、蔡進昌、陳正專，2001；蘇燕華、王天苗，2003）。

彭慧玲（2002）探討國小普通班教師對融合教育的態度，發現國小普 通班教師對融合教育專業知能--「教室管理」、「親師合作」、「融合教 育理念」、「課程與教學」--的看法具有正向反應，而且同意程度高。但 在「工作壓力」、「資源」、「相關教育理念」及「教學與溝通」等融合 教育教學困擾問題上，則出現「相當困擾」的反應。

胡永崇、蔡進昌和陳正專（2001）調查高雄地區國小普通班教師對融 合教育的態度，研究結果顯示較高比例的教師願意接觸身心障礙學生，並 認為身心障礙學生的教學困難在於學業學習及行為問題；如果未獲學校行 政支持，教師需付出較大的心力，教材準備不知從何下手，且易產生教學 挫折感；最支持普通班與資源班併行的服務模式。

整體而言，普通班教師對於融合教育大多數採支持、正向的態度，但 對於特殊需求學生兒童的教學、輔導上則會出現不同程度的困擾；對於安 置在普通班的特殊需求兒童多數認為應視學生的障礙狀況、程度而定，並

能有相關配套措施協助普通班教師。

李杏津（2010）針對參與普通班融合教育的腦性麻痺學生為對象，研 究腦性麻痺學生在普通班的適應情形，研究顯示腦性麻痺學生在普通班上 課的時間很多，普通班老師若能因應學生的需求而調整班級經營方式、作 業、評量，則腦性麻痺學生在學校的適應會較佳。

楊芳淇（2005）採取行動研究設計，以高雄市某國民小學四年級普通 班之輕度智能障礙學生為研究對象，於普通班級中實施融合教育，從「調 整課程與教學」、「改善班級生態環境」及「利用支持系統」三方面來著手，

探討融合教育在國小普通班級之執行方式，對學校適應的成效，研究發現 從上述三方面著手在學習適應、人際互動及行為問題等方面均有幫助。

張喜凰（2010）研究中部地區國小普通班自閉症學生學校適應情形與 學校支持的關係，研究顯示學校支持現況中，班級導師提供的支持與自閉 症學生「人際關係」適應和「整體適應」達顯著相關；整體支持也與自閉 症學生「人際關係」適應達顯著相關。

綜合以上研究，特殊兒童安置於普通班參與融合教育，若普通班老師 能夠給予特殊兒童足夠的支持及做相關調整，則特殊兒童在普通班的適應 情形較佳。