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國小一年級特殊需求兒童學校適應之個案研究

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Academic year: 2021

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(1)

國立台中教育大學早期療育研究所

碩士論文

指導教授:林雅容 博士

國小一年級特殊需求兒童學校適應

之個案研究

研究生:周珊如 撰

中 華 民 國 一百 年 一 月

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國小一年級特殊需求兒童學校適應之個案研究

摘要 本研究旨在瞭解特殊兒童在幼小轉銜過程中,家長與學校的合作情 形、進入小學後,家長與學校間的合作狀況及特殊兒童在國小學校適應的 情形與困難。 本研究採質性研究之個案研究法,以立意取樣方式,選取一位台中縣 九十八學年度進入國小一年級之特殊兒童--平平--為研究對象,透過訪 談、觀察及文件資料蒐集的方式,彙整相關資料,做深入分析與探討,其 主要結論如下: 1. 家長在幼小轉銜過程中,僅參與轉銜評估及安置意願調查;國小的幼 小轉銜服務著重於讓普通班導師了解特殊兒童的特殊需求;幼小轉銜 過程中,家長與學校間無明顯的合作關係。 2. 平平進入小學後,導師與家長互動頻繁;資源教師細心觀察,給予家 長、導師建議;家長對平平的不適應行為莫可奈何,多是消極配合。 3. 平平進入小學後,無論在生活適應、學習適應、人際關係適應上,都 呈現適應不良的情形。 4. 學校適應過程中,校方提供的支持措施以資源班的效果最好,但資源 教師未能針對平平在普通班的適應情形彈性調整資源班的課程及支援 方式。 最後,根據研究結果,針對幼小轉銜及學校適應兩部分,分別對學校 及家長提出建議。 關鍵字:學校適應、幼小轉銜、特殊需求兒童

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The Case Study of School Adaptation for First-Grade

Children with Special Needs

Abstract

This study aimed to understand children with special needs in the pre-school transition process, the situation of cooperation between parents and schools, into the elementary school, the status of cooperation between parents and schools staffs,and the situations and difficulties of special children in elementary schools adaptation.

This study used qualitative research case study, purposive sampling to select one of Taichung County in 2009 into the first grade of elementary school children with special needs -PingPing - as the research object, through interviews, observations and documents way to collect and compile relevant information, do in-depth analysis and discussion, the main conclusions are as follows:

1. The parents only participated in the assessment and placement willingness in transition in the pre-school transition process; pre-school transition services of elementary school focused on making regular class teacher understanding of the special needs of children with special needs; parents and school staffs there was no significant relationship in the pre-school transition process.

2. PingPing into the elementary school, frequent interaction between the class teacher and parents; resource teacher observed carefully, to give parents and teacher suggestions; parents didn’t have any idea to change PingPing’s unadaptive behavior,and cooperation with the teachers are mostly negative.

3. PingPing into the elementary school, both in life adaption, learning adaption, interpersonal relationship adaptation, are presented to adapt to adverse circumstances.

4. In the school adjustment process, the school staffs to provide support measures to the resource room was the best, but the resource teacher has not been able to aim at PingPing adaptation situation in the general class for the flexible adjustments to adapt to the situation and support the curriculum resource room approach.

(4)

Finally, based on the results, for the pre-school transition and school adaptation in two parts, to make suggestions to schools and parents.

Keywords:school adaptation ,pre-school transition, children with special needs

(5)

目錄

摘要 …..………..……….………..I

Abstract .. ……….II

表次 …….………...…..………VI

第一章 緒論 ...1

第一節 研究背景與動機 ... 1

第二節 研究目的 ... 6

第三節 名詞解釋 ... 7

第四節 本研究之重要性 ... 8

第二章 文獻探討 ...9

第一節 幼小轉銜服務的相關內容 ... 9

第二節 學校適應的內涵 ... 18

第三節 普通班教師對融合教育之態度... 23

第三章 研究方法 ...28

第一節 研究設計 ... 28

第二節 研究對象 ... 32

第三節 資料蒐集與分析 ... 45

第四節 研究倫理 ... 49

(6)

第四章 研究結果與討論 ...51

第一節 家長、小學在幼小轉銜過程的參與情形... 51

第二節 家長與學校的互動情形 ... 65

第三節 學校適應情形 ... 82

第四節 學校支持系統 ... 103

第五節 綜合討論 ... 110

第五章 結論與建議 ...118

第一節 研究結論 ... 118

第二節 研究建議 ... 123

第三節 省思與成長 ... 127

參考書目...128

一、 中文部分: ... 128

二、

外文部分:

...

133

附錄 ……….134

附錄一

... 134

附錄二

... 136

附錄三

... 137

附錄四

... 138

(7)

表次

2-1 北、高二市、台中縣、市轉銜服務內容之比較

...16

3-1 接受訪談老師基本資

...30

3-2 研究對象基本資料

...32

3-3 研究對象父母之基本資料

...32

3-4 研究者訪談時間表

...46

3-5 各現場觀察時間

...46

3-6 各項資料來源代碼一覽表

...48

4-1 春風國小辦理幼小轉銜服務及家長參與情形

...54

4-2 台中縣就學輔導工作辦理流程及家長參與情形

...58

4-3 平平進入特教班前後學校適應情形比較:

...101

(8)

第一章

緒論

本章旨在闡述本研究之研究背景與動機、研究問題與目的、名詞解釋 與本研究之重要性。 第一節 研究背景與動機 特 殊 教 育 的 發 展 歷 經 數 次 的 變 革 , 從1960 年 代 的 正 常 化 原 則 (normalized)、去機構化(deinstitutionalization)和反標記化運動;1970 年 代的回歸主流(mainstreaming)、最少限制的環境(the least restrictive environment,LRE)、統合教育(integration education);1980 年代的以 普通教育為首(Regular Education Initiative,REI)到1990 年代的融合教育 (inclusive education);在二十一世紀的今日,融合教育仍然是特殊教育 的潮流,也是特殊需求兒童(以下簡稱特殊兒童)安置的主要方式。融合 教育是不論特殊兒童的障礙類別、障礙程度,無條件的將特殊兒童安置在 普通班,再提供必要的協助,如資源班的補救教學、諮詢服務…等特教服 務,以幫助特殊兒童適應學校生活。以國內目前的特教環境及校園對特殊 需求學生的接受度而言,雖然距離真正的融合教育還有一段距離,雖然普 通班老師仍認為行政配套措施不足、負擔過大、校內缺乏專業支持及增加 教師壓力、工作量等(黎慧欣,1996;邱上真,2000;蘇燕華,2000;陳 麗君,2007),而對於普通班的融合教育產生擔心排斥的心理;但將障礙 程度輕、中度之特殊學生安置在普通班已成常態,許多研究結果亦顯示實 施融合教育能提昇身心障礙學生的社會適應能力及情意發展,對普通學生 也有正面影響(蘇燕華,2000;王天苗,2002;蔡實,2002;林惠芳,2004)。 資源班的運作主要依據回歸主流的精神與原則,是實施回歸主流的一 項重要措施,它具備有支援性、調適性、暫時性、統合性四大特性,在融 合教育的推行下,逐漸以資源班的形式取代了傳統的自足式特殊班(王振

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德,1999)。我國自民國六十四年起開始實施資源教室方案,在全國各級 學校也逐步普設資源班,主要安置輕度障礙及學習障礙學生,協助那些在 普通學校中有特殊學習需要的學生。目前國內的資源班主要以提供國語科 和數學科補救教學為主,對於生活自理能力、社交技巧不足的特殊兒童亦 提供生活自理及社交技巧訓練,希望透過資源班的協助,可以加強特殊兒 童的基本能力,使學生跟上同儕的進度,以期在普通班中能夠有良好的適 應能力。 因融合教育有了資源班做特教的協助,有愈來愈多的特殊兒童家長選 擇將孩子安置於普通班,接受融合教育,讓孩子在自然的環境下,學習社 會適應、人際互動等技能。根據特殊教育統計年報(教育部,2010),一 般學校身心障礙類國民教育階段學生安置班統計,99年度安置於自足式特 教班(以下簡稱特教班)學生數共9,780人,安置於分散式資源班(以下簡 稱資源班)學生數共35,833人,安置於普通班接受特教服務之學生數共 11,865人;從以上數據看來,國民教育階段的身心障礙學生僅有約五分之 ㄧ被安置在特教班,而接受融合教育的身心障礙學生佔全體身心障礙學生 的絕大多數;因此協助特殊兒童適應普通班環境顯得更為重要。 早期療育日益受到重視下,對於特殊兒童從學前教育階段進入國小的 正規教育之間的幼小轉銜過程也逐漸受到重視;國小方面對於一年級新生 入學時提供家長座談會、認識校園環境、實施補救教學等,讓一年級新生 能夠儘快適應小學生活(何家儀,2003;孫良誠,1995)。特殊幼兒在適 應環境的能力上本就較一般幼兒弱勢,需要較長的適應時間,特殊教育法 (2009)也明確規定在幼稚園大班時,須提供相關轉銜服務協助特殊幼兒 進入國小後能順利適應國小生活及銜接學前階段的學習內容,提供幼小轉 銜相關服務的用意,除了幫助國小老師提早了解特殊兒童的需求外,也協 助特殊兒童能儘快適應國小的學校生活(曾馨瑩,2007;黃柑,2008;許 雯鈞,2010)。

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參觀國小環境是幼小轉銜相關服務之一,有助於家長了解國小階段的 特教環境,及提供家長與小學老師面對面溝通的機會;透過面對面的溝 通,讓家長了解國小階段提供的特教服務項目,也讓小學老師及早了解特 殊兒童的特殊需求。在研究者職場中,每年都會有即將進入國小一年級的 特殊兒童家長至校參觀特教環境,在討論的過程中,常見到家長在特教班 與資源班間舉棋不定,難以抉擇。主要考量不外乎孩子進入特教班,會缺 乏普通同儕的刺激,少了良好的模仿對象而阻礙孩子成長的機會;但進入 普通班輔以資源班服務,則又擔心普通班老師無法兼顧或接受孩子的特殊 需求,孩子不能受到良好的協助。這種情形尤其在孩子障礙程度介於輕、 中度間更為常見,家長及學前教師常會認為以孩子的能力進入特教班太可 惜,入資源班又怕學不來、適應不良。家長在孩子該進入特教班或資源班 間角力,思考再三後,多半會選擇資源班,以避免被貼標籤,究竟在幼小 轉銜過程中家長們為孩子選擇的安置環境對於特殊兒童在未來的國小生 活適應上是否有影響呢?這是研究者做此研究的原因之一。 另一群障礙程度較輕的幼兒之家長,則秉持著不要求孩子成績、功 課,只希望孩子平安、快樂的成長;但是,小學生活裡,課業的學習是重 點,每天的作業、學習單讓師生都很忙碌,老師的焦點與精力大部分都放 在課業學習的成果上,行為、情緒與社會人際互動等方面所衍生的狀況與 適應需求,在老師有限的精力與時間下,被壓縮到次要的位置,只能力求 盡速解決問題(劉慈惠、丁雪茵,2008)。因此,家長與班導師間的討論、 溝通,學校行政的支持、協助,便成為特殊兒童適應國小環境與否一個很 重要的因素。 每年都會有特殊兒童進入研究者服務學校就讀一年級,這些特殊兒童 進入小學後,適應情形會因著導師的態度、家長配合度及特殊兒童之特質 等等而不同,但在導師、資源班教師及家長互相配合、努力下,短則一個 月,長則一學期的時間,總算能夠適應學校的團體生活。課業上雖然跟不

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上同儕的進度,但有資源班可以依照其障礙程度、學習特質,量身訂做屬 於該特殊兒童的學習計畫;專業團隊服務上,雖然每學期時數不多,但可 讓家長、特教及普通班教師了解孩子在學習、生活上的限制,與各治療師 溝通,找出適合孩子學習的方式,將復健治療融入在平時的學習生活中; 生活上,也許步調與同儕相較還是有段差距,但在老師調整及同儕協助 下,至少能融入學校的團體生活中,一同作息。 在轉銜參觀時,曾經有一位輕度智障在機構就讀的孩子,需靠輪椅才 能行動,這種條件下選擇資源班就讀,看似理想,但因學校當時正在原地 重建中,三分之ㄧ的校園屬於工地,無任何無障礙設施。在對特殊兒童零 拒絕的法規下,學校尊重家長的選擇,也在暑假期間,調整班級教室、施 作暫時性之斜坡道、與導師討論該生入學時可能會發生的問題、及解決之 道;一切看似準備妥當,但開學後,孩子還是出現許多不適應的情形。如: 缺乏與同儕互動的意願、面對不熟識的老師時會出現退縮、逃避的心理; 對於課業的學習消極以對,回家功課多是家長代勞完成;老師也會因忙於 處理班務,而無法兼顧孩子的特殊需求。 另一位智能障礙中度孩子,因就讀私立幼稚園,園所未安排參觀學校 環境,僅在幼小轉銜過程中邀請國小老師參與轉銜會議,與家長當面溝 通、了解孩子的能力、問題等,因媽媽為新住民,在語言溝通上有困難, 因此由祖父母、伯母等協助說明孩子的情形,在會議上對於孩子各項情況 的了解畢竟有限,家長也在資源班與特教班間猶豫不決,最後決定先進入 資源班學習與同儕相處,一學期甚或一年後真的不能適應普通班生活,再 轉至特教班就讀。但開學後,孩子因適應能力不佳及家長的寵溺,造成老 師、家長極大的困擾及壓力。 上述兩個個案之情形不僅僅是個案,而是代表著有更多類似的特殊兒 童在適應小學環境時,因適應不良造成家長及老師不同程度的恐慌及困 擾,也因特殊兒童個別差異大,無法以同一種方法、策略來處理類似的問

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題,故在協助特殊兒童適應學校環境時,有哪些重要因素需要注意、哪些 地方需要協助、親師間需要哪些合作、學校行政方面需提供哪些支持,這 種種的疑問是研究者做此研究的原因之二。

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第二節 研究目的 因特殊兒童個別差異大,對環境之適應能力又因障礙類別、障礙程 度、家庭支持度等面向之不同而有很大的差異;因此,本研究以質性研究 之個案研究方式進行,訪談國小一年級特殊需求兒童之相關教師、家長、 學校相關行政人員,以探討特殊需求兒童經過幼小轉銜服務進入小學後, 在學校生活適應之情形。 本研究之個案為九十八學年度經過縣府的屆齡兒童轉銜安置作業 後,進入國小一年級資源班就讀,因個案導師在開學第一週即反映個案在 學校適應上的問題,導師在教學及生活指導上易出現程度不一的困難點, 希望學校行政及特教方面能給予協助。也因資源班老師在接觸個案後,發 現個案雖持智能障礙手冊,但卻有多項自閉症的特徵,許多生活及學習習 慣亟需有結構化的建立,但卻因個案家長的寵愛與不捨,導致習慣的建立 出現困難。研究者從這一連串的事件中,開始思考幼小轉銜過程中,家長 對於個案的安置決定對個案進入國小後的適應情形是否有影響,及學校適 應過程裡,家長與國小方面的究竟努力了做哪些?還有哪些方面是重要的 但卻沒被發現呢? 依據上述,本研究之研究目的如下: 1. 瞭解家長及學校在幼小轉銜過程的合作情況。 2. 瞭解特殊兒童進入小學後,家長及學校間的合作狀況。 3. 瞭解特殊兒童進入小學後,學校適應的情形與困難。

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第三節 名詞解釋 本節針對本研究所提及之若干重要名詞提出說明。茲將一些重要名詞 界定如下: 一、 幼小轉銜服務 轉銜是指個體成長發展過程中,從一個較基礎的學習場所轉到另一個 較高層的學習場所,換言之乃指從一個求學階段轉入另一個求學階段的連 接過程(蔡春美,1993)。幼小轉銜則指幼兒的學習從幼稚園或托兒所移轉 到小學階段的歷程,具有中介、預備與過渡的緩衝和接續的性質。 幼小轉銜服務為特殊兒童從學前教育階段,升至國小階段之過程中所 提供的各項服務,包含特殊兒童進入小學的能力準備、家長參與各項轉銜 座談及相關會議、建立專業團隊共同評估討論特殊兒童的轉銜問題、實地 參觀國小環境的生態評估、資料移交追蹤等部分(高宜芝,2006)。 本研究所指之幼小轉銜服務是指家長參與及生態評估部分,包括心評 人員訪視、家長參加各項轉銜活動、座談會、相關會議及參觀國小、安置 決定等。 二、 學校適應 指個體進入小學後而引發的各種適應,通常發生於個人跨越兩個不同 的教育階段或接受不同的教學型態時發生(Ladd & Price,1987)。依目前國內 的幼托園所與小學就是兩個不同的教育階段,其無論在物理環境(如:校舍 建築、遊戲空間與設備、活動室設備佈置…)與社會環境(如:教師角色、 師生比例、生活作息、班級經營、親師教育理念與期望…等)均有所不同, 於是有適應的需求。 本研究所指的國小適應乃以學前教育階段邁入小學階段的適應為 主,適應範圍涵蓋生活適應、學業適應、人際適應、環境適應…等面向。

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第四節 本研究之重要性 在幼小轉銜過程中,家長、幼托園所教師關注之焦點多半在於孩子要 安置於哪種教育型態、哪個學校,甚至縣市教育主管單位在幼小轉銜的過 程也僅止於將安置結果發送至各相關單位;對於九月小學開學後,這些特 殊需求兒童在國小的適應情形鮮少關心,僅少數幼托園所或早療機構會對 於其園所內之特殊兒童畢業生進行一個月至一學期的電話追蹤其國小適 應情形,至於實地訪視追蹤適應情形者更是少之又少。研究者期望透過本 研究能提供以下幾個作用。 首先,讓國小教育階段之行政人員與教師了解特殊兒童在進入小學之 前,家長對於國小階段的安置決定及孩子能力的擔心與期望;進入小學 後,特殊兒童會有一段較一般兒童長的適應期,導師、學校行政方面及家 長三方面可以如何合作、溝通,以幫助特殊兒童適應與幼托園所迥然不同 的小學生活。 其次,希望家長了解特殊需求兒童在適應新環境上的困難處後,能與 導師多加溝通與配合,找出對孩子最有利的方式,一起協助孩子適應小學 生活,而不是一味的順從孩子的不適應,或要求孩子一定要達到過高的標 準。

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第二章

文獻探討

本研究主要探討幼小轉銜服務對國小一年級特殊兒童學校適應的影 響,文獻探討共分為三節,分別探討幼小轉銜的相關內容、特殊需求兒童 的學校適應、普通班教師對融合教育之態度。 第一節 幼小轉銜服務的相關內容 壹、 幼小轉銜服務的意義及重要性 『轉銜(transition)』意指活動間、階段間轉換、銜接的歷程,銜接過 程順利與否,將會影響到下一活動、階段的成效。幼小轉銜乃指從學齡前 之幼托園所過渡到學齡之國小一年級之過程,幼小轉銜服務提供的完整與 否,將影響特殊需求兒童是否能順利適應未來之國小生活,也影響國小一 年級接手特殊需求兒童教學及輔導之教師對特殊需求兒童入學之準備因 應措施。 林秀錦(2006)以生態觀點定義幼小轉銜,認為生態系統理論為轉銜提 供一個參考架構,從這個架構來看,轉銜是幼兒微系統環境(如:幼托園 所、家庭、同儕)的擴展,當幼兒要進入小學,對孩子來說是邁入一個新 環境,這個新環境與先前的微系統未曾產生任何關係,因此,建立新環境 與既有微系統之間的聯繫就成為轉銜的重點;與幼兒直接相關的微系統, 家長、幼托園所、小學三者間互動關係的中介系統,家長、教師獲得相關 資訊的外系統,國家法令制度、資源的大系統,各系統之間互有關聯、影 響,幼小轉銜服務的成效也與各系統間之互動產生密切關係。 兒童從學前教育機構進入國小需要適應的問題包括對新環境、人際和 學習的調整,新環境裡的期望、老師注意力、個別計畫可能不一樣。美國 1990年『身心障礙者教育法案』(Individuals with Disabilities Education Act of 1990,簡稱IDEA)、1997年及2004年的IDEA修正案規定,轉銜應採無

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接縫模式的服務,是一種終生性的服務提供,因而將轉銜分為學齡前階段 的轉銜、就學階段的轉銜及離校後的轉銜三個階段,其將轉銜服務向下延 伸至早期療育階段,顯示出幼小轉銜服務對特殊兒童的重要性。 幼小轉銜服務之目的在於縮短特殊兒童與一般兒童之能力差距,進而 培養進入國小就讀之適應能力(曾馨瑩,2007)。藉由幼小轉銜服務的提 供,能幫助孩子盡快融入班級情境中,適應小學生活(許雯鈞,2010)。 特殊兒童進入國小面對新的學習環境、學習更複雜的知識,成功的幼小轉 銜服務可以幫助特殊兒童發展出應付未來移轉變化的自信與能力,降低特 殊兒童因學習及生活上產生挫折的機會(張翠娥,2003;張秀玉,2003)。 有效的轉銜服務計畫可以降低家庭與兒童面臨新環境的壓力,及減少學校 教師面對特殊兒童的壓力,及早規劃轉銜服務有助於兒童改善在新環境的 適應情形(洪婷鈴,2005;曾馨瑩,2007;Rosenkoetter,Hains,& Fowler,1994)。 許多研究皆顯示良好的轉銜服務計畫可以讓老師瞭解、掌握特殊兒童 的能力、發展狀況,進而擬定適當的教學活動,延續兒童早期療育的經驗, 增強特殊兒童學習新事物的動機與能力,提升新環境的適應力,訓練父母 做好面臨新環境的準備,並提升其能力(林珍宇,2004;劉雅如,2007; 黃柑,2008;Johnson,2001)。 綜合以上研究,特殊兒童從學前階段進入國小正式教育階段,面對截 然不同的環境與挑戰,此幼小轉銜需要家長、幼托園所、小學三方面共同 協助特殊兒童規劃一份好的轉銜服務計畫。有效的幼小轉銜服務計畫能協 助小學老師瞭解兒童的能力、減輕家長及兒童的壓力,使其順利適應小學 生活。 貳、 國外幼小轉銜服務的實施 歐美國家對身心障礙者的權利保障及福利服務,一直為各國所重視與 遵循。其中在法案的制定上較為完整的,至今仍以美國為首(陳麗如,民

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93),有了法令規定後,許多州政府、學者便開始陸續發展轉銜服務方案 的實驗計畫(Conn-Power et al.,1990;Fowler, 1988;Fox & Ross-Allen,1991; Rous et al.,1994;引自白淑華,2005;林巾凱,2003;林秀錦,2005;許 雯鈞,2010),分述如下:

一、 公立學校連續轉銜教育計畫STEPS(Project Sequenced Transition to Education in the Public Schools)

此模式是由肯塔基州(Kentucky)的萊星頓市(Lexington)於1984年 發展出來的轉銜服務模式,結合7 個不同的學前單位與公立學校系統,共 同協助障礙兒童及其家庭,成功的從學前方案轉銜到較少限制的幼稚園或 小學,特別強調機構間積極的合作關係。其目的在於建立系統化的服務模 式,以確保障礙兒童與非障礙兒童成功的安置於適當的公立學校;其方案 內容涵蓋跨機構與行政議題、相關專業人員參與、家長參與及兒童準備等 四個轉銜要素。

二、 回歸國小教育轉銜計畫TEEM(Transitioning into the Elementary Education Mainstream) TEEM是由佛蒙特州(Vermont)所發展出來的模式。目的在於促進州 內有特殊需求的兒童及其家庭,能成功的從兒童早期方案轉銜到幼稚園以 及其他普通教育環境;並增加家長及教育人員覺察系統化的轉銜過程;建 立系統化的傳播、訓練及科技輔助系統。 TEEM在轉銜服務的執行上有六個重要步驟:1.建立轉銜團隊:由家 長、學前教師、特教教師、一般教師、行政人員等關鍵人物組成;2.家庭 參與:在規劃孩子的轉銜過程中,應該知會、支持及給予機會, 讓家庭 成員平等的參與整個過程;3.安置的準備工作:安置前兒童與安置的小學 應做好準備;4.監督、支持兒童的安置,並追蹤轉銜後的進步情形;5.整 合特殊兒童社會與教育方面所需資源及學習策略;6.規劃未來的轉銜過程。 歸納以上兩個幼小轉銜服務方案,發現成功的幼小轉銜服務其包含要

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素有三:團隊合作、家長參與、兒童準備。另外有部分學者亦將安置媒合 納入轉銜要素中(Karwowski,1999;Repetto & Correa,1996; Stief,1994),鄰 近的香港協康會所提供的入小學轉銜服務內容中,也將安置媒合納入轉銜 要素中(黃荷馨,2001)。本研究從家長參與及安置媒合兩要素去探討幼 小轉銜服務對特殊兒童學校適應的幫助。 参、台灣相關法令 障礙者之轉銜服務,期望能透過相關法令的制定與頒布,讓身心障礙 者及其家庭順利轉銜至下一階段、下一學習環境;接受早期療育之兒童在 幼托園所與進入國小階段之幼小轉銜自然也不例外。 國內正式對身心障礙者提供轉銜服務之明確法源為 1997 年所頒佈之 「特殊教育法」第二十二條及「身心障礙者保護法」第四十二條。「特殊 教育法」第二十二條規定:身心障礙教育之診斷與教學工作,應以專業團 隊合作進行為原則,集合衛生醫療、教育、社會福利、就業服務等專業, 共同提供課業學習、生活、就業轉銜等協助;身心障礙教育專業團隊設置 與實施辦法,由中央主管教育行政機關定之(教育部,1997)。「身心障礙 者保護法」第四十二條:為使身心障礙者不同之生涯福利需求得以銜接, 各級政府相關部門應積極溝通、協調、制定生涯轉銜計畫,以提供身心障 礙者整體性及持續性之服務(教育部,1997)。從以上兩個轉銜相關法規 來看,特殊教育法以狹義的課業學習、生活、就業轉銜來看待轉銜服務; 身心障礙者保護法則以廣義的生涯轉銜來界定轉銜服務。又從 2009 年十 一月修訂頒佈之「特殊教育法」第三十一條:為使各教育階段身心障礙學 生服務需求得以銜接,各級學校應提供整體性與持續性轉銜輔導及服務; 其轉銜輔導及服務之辦法,由中央主管機關定之。可看出特殊教育法之轉 銜服務觀點已從階段性、區塊性轉銜服務朝向整體性與持續性之轉銜服 務。

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由以上兩個轉銜服務法源看來,我國大致將轉銜服務分為生涯轉銜、 就業轉銜、教育轉銜、社會福利轉銜四大部分。其中與幼小轉銜服務相關 的部分為教育轉銜,又以 2003 年修訂之「特殊教育法施行細則」第十八 條規定最為詳細,其將轉銜服務納入個別畫教育計畫中,將轉銜階段區分 為學前教育大班、國小六年級、國中三年級及高中 (職) 三年級等四階段; 且明訂轉銜服務內容須涵蓋升學輔導、生活、就業、心理輔導、福利服務 及其他相關專業服務等項目。 至於轉銜服務之相關作法,法令上已有明確之規定,根據內政部社會 福利推動委員會『身心障礙者生涯轉銜服務整合實施方案』(2009),有關 幼小轉銜服務內容包含: 1. 各學齡前幼托園所(機構)應於開學 1 個月內邀請兒童家人及原服 務單位相關專業人員召開轉銜(輔導)會議,訂立個別化的服務計 畫。 2. 各主管教育行政機關應於每年 12 月依據特殊教育通報網記載次年 需就讀國小之身心障礙學生相關資料,規劃升學事宜。 3. 學齡前幼托園所(機構)應於學童就讀國小至少 1 個月前,邀請兒 童本人、家人,及將就讀國小相關人員召開轉銜會議。 4. 學齡前幼托園所(機構)完成轉銜後,應在 2 週內將轉銜資料通報 於全國身心障礙者生涯轉銜個案資料管理系統,並將轉銜資料紙本 移送將就讀國小並追蹤6 個月。 5. 開學 2 週後對應入學而未就學之身心障礙學生,即將就讀之國小應 造冊通報學齡前幼托園所(機構)及社政單位追蹤了解。 6. 學齡前幼托園所(機構)應配合社政單位辦理未就學學生追蹤 6 個月。 7. 各國小應於開學 1 個月內邀請學童本人、家人、相關教師、學齡前 幼托園所(機構)相關人員及專業人員召開轉銜(輔導)會議,以

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利提供身心障礙學生在校醫療、復健或福利服務等整體化服務。 對於轉銜計畫內容的擬定也有具體之規定,依據「特殊教育法施行細 則」(2003)第十八條,規定轉銜服務,應依據各教育階段之需要,包括 升學輔導、生活、就業、心理輔導、福利服務及其他相關專業服務等項目。 「身心障礙者權益保障法施行細則」(2009)第十五條,對於轉銜計畫內 容規定包含:身心障礙者基本資料、各階段專業服務資料、家庭輔導計畫、 身心狀況評估、未來安置協助建議方案、轉銜準備服務事項。 綜合上述,可看出國內中央法規對於轉銜服務的做法多半重視轉銜計 畫擬定的內容及轉銜會議的召開,對於轉銜服務的流程則未詳細規定,也 因此造成各縣市對於轉銜服務有不同的作法產生。本研究將探討台中縣的 轉銜服務內容、流程對於特殊兒童進入國小之適應是否有幫助。 肆、國內幼小轉銜之相關作法與困境 根據教育部於2008年出版之『身心障礙學生轉銜服務資源手冊』,將 學前階段轉銜服務分為四階段進行:評估階段、教育階段、輔助轉銜階段、 追蹤輔導階段,四階段轉銜服務重點,如附錄一。 (一)各縣市幼小轉銜服務作法 台中市,對於轉銜服務訂有「台中市中等以下教育階段身心障礙學生 轉銜服務注意事項」(2003),規定各校應於學生轉變教育階段前一年規劃 其個別化教育計畫時,依據各階段需要,納入所需之轉銜服務項目確實執 行。必要時,轉銜服務可依學生能力及需求提早實施。轉銜服務應包含下 列兩部分: 1.學生進入下一階段所需能力課程的提供:教育課程(考量學生需求、 興趣與性向提供之),能力訓練(所應培養之學習、生活、或就業等), 及下一階段環境之適應或社區生活經驗。 2.必要相關服務的提供與銜接:依學生各階段需求之專業治療、家庭

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支援與輔導、社會福利、醫療、交通、就業等相關服務之內容與服務 方式;以及階段轉換過程中,不同服務提供單位(者)對學生所需服 務的銜接。 學生由學前教育單位進入國民小學,國民小學進入國民中學之轉銜: 應於安置前一週邀請安置學校及相關人員召開轉銜會議,並於安置確定後 二週內將轉銜服務資料移送安置學校,各安置學校得視需要邀請各該學生 原單位(幼稚園、機構、國小)之導師(輔導教師或個案管理人員)及家 長至校召開輔導會議,並視需要邀請相關人員參加會議。 由其轉銜服務流程中,得知家長必須先申請鑑定安置,爾後,在國小 身心障礙新生安置會議時,幼托園所必須檢附安置名冊、醫療評估與教育 評估等資料。轉銜服務中需要移交之書面資料包含學生基本資料、目前能 力分析、學生IEP 資料、評量資料、學生與家庭輔導紀錄、專業服務紀錄、 醫療評估及未來安置與輔導建議方案等項。 台中縣在幼小轉銜服務部分,乃是依據教育部頒佈之「各階段身心障 礙學生轉銜服務實施要點」來辦理,並未如台中市一般,訂定台中縣身心 障礙學生轉銜服務相關要點,根據其「九十八學年度學前教育階段轉銜作 業宣導活動手冊」(2009),幼小轉銜服務乃依循著『身心障礙者生涯轉銜 服務整合實施方案』辦理,服務流程在手冊中僅條列式說明「屆齡特殊兒 童就學輔導工作流程」,包含請領發展遲緩相關證明、報告書、診斷證明、 身心障礙手冊,心理評量小組人員到府訪視、安置審查會、安置協調會、 議決結果函知縣內各相關國小及鄉鎮市公所強迫入學委員會、同意與不同 意安置結果之處理方式等。對於相關資料的繳交、提供,並未在宣導活動 手冊中明確列出。 根據「台北市特殊教育學生轉銜服務流程」(2006),得知台北市在各 階段轉銜服務過程中,所提供的轉銜服務內容為:提供升學就業資訊、瞭 解學生性向及能力、協助學生及家長抉擇、追蹤升學或就業情形,在幼小

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轉銜過程則需申請鑑定安置、召開個案安置會議,並檢送安置名冊、醫療 評估、教育評估等相關資料。在轉銜服務資料提供上則需檢附轉銜服務通 報表、學生IEP 資料、學生學業紀錄、學生輔導紀錄等相關資料。 高雄市在2002年承內政部函頒之「身心障礙者生涯轉銜服務整合實施 方案」,亦訂定了「高雄市身心障礙者生涯轉銜服務整合實施計劃」,期 望藉此建構適合高雄市運作之幼小轉銜服務流程。明確定位高雄市政府社 會局、教育局、衛生局、勞工局、民政局為轉銜服務之當然主辦單位,與 特殊需求兒童直接工作之單位如兒童福利服務中心、各級學校、各階段通 報及轉介中心、各階段個案管理中心等則為轉銜服務之執行單位。其轉銜 服務內容包括:辦理轉銜座談會、協助家長了解孩子未來的安置環境、入 學評估鑑定與入學報名、召開轉銜安置服務會議、將轉銜資料移送至安置 學校、安置學校召開轉銜服務會議、安置追蹤輔導。 綜合以上北高二直轄市及台中縣、市之轉銜服務作法,研究者以表2-1 將這四縣市做一比較。 表2-1 北、高二市、台中縣、市轉銜服務內容之比較 台北市 高雄市 台中市 台中縣 訂有台北市特殊教育 學生轉銜服務流程 訂有高雄市身心障礙者生 涯轉銜服務整合實施計畫 訂有台中市中等以 下教育階段身心障 礙學生轉銜服務注 意事項 無轉銜相關服務流 程或計畫 轉銜服務內容: 1.提供升學、就業資訊 2.了解學生性向、能力 3.協助學生及家長抉 擇 4.追蹤升學或就業情 形 轉銜服務內容: 1.辦理轉銜座談會 2.協助了解未來安置環境 3.入學評估鑑定、報名 4.召開轉銜安置會議 5.轉銜資料移交 6.安置追蹤輔導 轉銜服務內容: 1.學生進入下一階 段所需能力課程的 提供 2.必要相關服務的 提供與銜接 幼小轉銜作業宣導 活動手冊中未明確 列出轉銜服務內 容,主要在於就學 輔導方面 主要在教育部分 明確規定須社會局、教育 局、衛生局、勞工局共同 協調 主要在教育部分 主要在教育部分 (研究者自行整理)

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由上表可以看出,各縣市在幼小轉銜服務上,仍以文件資料的轉銜及 會議轉銜為主,而台中縣在轉銜服務部分,無論在計畫方面或是轉銜服務 內容方面,比起其他縣市仍有改善的空間。本研究在幼小轉銜服務上主要 探討教育處所規劃的轉銜服務中家長參與度及安置意願決定對於特殊兒 童進入小學的適應情形之影響。

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第二節 學校適應的內涵 所謂的學校適應,根據Ladd (1989) 的定義, 學校適應主要是強調孩子 對學校的看法和感覺 (例如:喜歡和參與程度) 以及在學校裡的行為表現 (例如:學業成就和同儕關係)(引自余思靜,1999)。學校適應是兒童本 身、家庭、學校三者的交互作用,學校的人事物都會對兒童的學校生活、 適應情況產生影響,成功的學校適應是兒童能與同學互助合作、參與學校 生活、喜歡上學,並獲得成就感(Ladd & Burgess,2001;吳柏珊,2005)。 孩子對學校的適應會受到學校環境轉變的影響,這些轉變可能包括學習階 段的轉換或轉學,如幼稚園升小學等。 從幼稚園升上正式學制的國小一年級(以下簡稱小一),不論學習環 境或是學習內容,都有很大的不同;一般普通小朋友都要適應上一段時 間,更遑論特殊需求之孩子的適應期及適應情況了。本節將探討一般小一 新生對學校環境及對班上特殊需求兒童之適應情形、小一特殊需求學生面 對新環境的適應情形,最後再討論幼小轉銜對小一入學適應的意義及重要 性。 一、 小一新生的學校適應 家有幼兒要進入小學,是家裡的大事,家長總會顯得特別謹慎與緊 張,幼托園所教師也會在幼兒進入小學前,營造與國小學習情境相仿之情 境教授幼兒認字、寫字等;應家長要求教導幼兒學習注音符號、國小教材 等,或在小學入學前舉辦參觀小學等活動。但即使已經做足準備,孩子進 了小學之後,依然顯現出許多不適應的症狀:上課坐不住、討厭做功課、 注音符號難學、早上起不來等(蔡春美,1993)。 同時,國小老師強調上課常規(如:專心聽講、不說話、坐姿端正、 舉手發言)、生活常規(如:集合整隊的秩序、安全問題、清潔問題、禮 貌),重視常規的主要目的是為了使教學順利進行、學生能專心聽講和有

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效學習,或培養孩子良好的生活習慣、能自理生活和自我照顧(何家儀, 2003;孫良誠,1995)。此外,孩子對學校生活適應與否與孩子對學校生 活中人、事、物、情境的熟悉度有關;剛進國小的新生對上課常規不熟悉 導致上課說話、玩玩具、坐姿不端正、吃東西等,但是這些情形會因熟悉 情境而減少出現頻率。但,少數學童反而會因熟悉學習環境使違規的情形 增加(孫良誠,1995)。 隨著孩子年齡的成長,除了家庭之外,學校是另一個提供孩子與同儕 互動機會的主要情境,同儕關係能發揮幫助孩子適應小學生活的影響力 (蔡春美,1993)。孩子所表現出的互動行為是同儕關係發展好壞的決定 因素;除此之外,人際關係的好壞也受到個人特質、行為表現及情境之影 響(余思靜,1999;陳俞余,1998;孫良誠,1995)。孩子在同儕互動方 面主要有相互幫助、爭執吵架、競爭、安慰、與孤立五種類型,其中以被 同儕孤立的學童問題較大(孫良誠,1995)。小學生活裡,課業的學習是 重點,每天的作業、學習單讓師生都很忙碌,老師的焦點與精力大部分都 放在課業學習的成果上,行為、情緒與社會人際互動等方面所衍生的狀況 與適應需求,在老師有限的精力與時間下,被壓縮到次要的位置,只能力 求盡速解決問題(劉慈惠、丁雪茵,2008)。 小一新生對小學學校生活適應與否的研究中(何家儀,2003;陳俞余, 1999;孫良誠,1995),影響小一新生對學校生活適應的因素,在常規方 面包括時間、情境、性別、空間、家庭以及常規傳達的方式等;在學習適 應方面包括學習時間、學習內容、教學型態、座位安排、老師及父母的期 望等;在人際關係適應方面有常規表現的情形、學業表現的情形、對彼此 的知覺、性別、空間距離等。除此之外,家庭態度,尤其是父母對孩子在 學校學習面的態度,及同儕關係的發展也是影響小一新生學校生活適應的 關鍵因素(余思靜,1999)。 在輔導學生適應學校生活適應方面,常規適應上包括清楚說明、啟

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發、誘導示範、糾正、與家長保持聯絡等;在學習適應方面包括反覆說明、 過度練習、個別指導、實物說明、鼓勵與責備等;在人際適應方面則針對 有問題的兒童進行心理輔導及溝通。學校行政方面之輔導則有新生家長座 談會、發行新生輔導專刊、參觀校園認識環境、實施補救教學、成立新生 輔導團隊等(何家儀,2003;孫良誠,1995)。 由以上研究可了解,由學前階段進入小學的學習,一般兒童也會出現 適應不良的情形,國小方面也會提供若干服務協助家長了解小學生態,及 協助兒童適應國小環境。普通兒童都會出現些許的適應困難的情況,更何 況各項能力相對處於弱勢的特殊兒童,其適應不良的機會比起一般同儕高 上許多。 二、 幼小轉銜對特殊兒童入學適應的重要性 在融合環境中,如何讓身心障礙學生在最少限制環境下學習並滿足其 特殊需求,學校支持系統更顯重要;學校支持系統係指對身心障礙學生的 特 殊 需 求 提 供 適 當 的 支 持 , 使 學 生 達 到 良 好 的 適 應 (Stainback & Stainback,1990)。學校支持系統的良窳能決定特殊需求學生學校適應的品 質,通常學校適應狀況良好的特殊需求學生,校方提供較高的支持系統, 包括校園無障礙設施、輔助性的協助(如:輔具、同儕或助理人員的協助) 和學習內容與評量方式的調整(陳冠杏,1998;曲俊芳,1999)。 Paro 等人(2000)的研究,指出有特殊需求的孩子進入到一般學校中, 他們需要細心的計畫和相關的協調合作,才能使孩子適應良好,因為當孩 子在適應新環境的同時,其家庭也正在學習和新的服務人員、新的學習環 境及新的老師互動。 在自閉症兒童的學校適應研究中(王華沛,1990;陳冠杏,1998;張 喜凰,2010),自閉症兒童在常規適應方面表現較佳,在人際適應及學習 適應方面則受限於其障礙情形,表現較差,需要老師、同儕的協助。 李杏津(2010)研究五位就讀普通班腦性麻痺學生的學校適應,發現

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智力正常的腦性麻痺學生較智能障礙的腦性麻痺學生在普通班的學校適 應方面有較好的表現,普通班老師在班級經營及課業上的調整也會影響普 通班中腦性麻痺學生的表現及適應情形,在人際互動及學習方面也會因生 活自理能力的高低而影響表現。 楊芳淇(2005)以行動研究的方式,探討融合教育中輕度智障學生的 學校適應情形,發現若從「調整課程與教學」、「改善班級生態環境」及 「利用支持系統」三方面來著手,輕度智障學生在學習態度及學習能力方 面會有較好的表現,人際關係與行為問題也隨之改善。 王碧慧(2006)以個案研究方式研究一位視多障一年級女童的國小適 應情形,女童的視多障情形影響個案與同儕互動,限制了和同儕活動的內 容和範圍,生活適應良好,但學習適應方面則顯得較被動,上課專心度不 夠,需要一對一的教學和提醒,才能專注。 從以上研究來看,身心障礙學生因其身心狀況的特殊,其本身的障礙 情形會影響其學校適應,而身心障礙學生的家長亦佔極大的影響力量,除 了家長的教養態度外,家長在協助學校、特殊需求學生彼此瞭解、學校適 應過程上更是扮演重要角色(胡致芬,1988;王華沛,1990;黃千毓,2008); 教師亦是影響特殊需求學生的關鍵人物,特殊需求學生其所需之適應支持 需求有生活自理、社交技巧、學科能力等,主要的支持來自班級教師和父 母。(郭繡珍,1999)。 由以上研究可知,在融合的環境中,除了兒童本身的障礙情況外,家 長的參與和學校的支持系統,如物理環境的調整、專業團隊及輔具的提 供、教學方法的改變、多元的評量方式、教師和同儕的接納等,也會影響 特殊需求學生的學校適應。 在幼小轉銜過程中,孩子如何克服適應的問題,順利過渡到小學一年 級是很重要的,這會影響到他們往後的學校生涯,這也是他們學業和社會 發展的關鍵時刻。對一般孩子而言,尚且如此;對有特殊需求的孩子而言,

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從幼稚園過渡到小學階段之過程更是重要,因特殊需求孩子對於環境的適 應期需要更長的時間,也需要更多的準備。 黃柑(2008)、許雯鈞(2010)採質性研究的方式分別以五位特殊兒童為 研究對象,探討特殊兒童經由幼小轉銜服務進入國小後的適應情形,發現 藉由幼小轉銜服務的提供,能幫助特殊兒童融入學校生活。 曾馨瑩(2007)以研究高功能自閉症兒童接受的幼小轉銜服務與學校適 應之關係,研究顯示幼小轉銜服務有助於高功能自閉症兒童進入小學的學 校適應。 雖然以上研究均肯定特殊兒童的幼小轉銜服務對國小學校適應的幫 助,但林巾凱(2003)研究腦性麻痺兒童幼小轉銜服務對學校生活適應之 影響,顯示幼小轉銜服務對特殊兒童的學校適應幫助不大,主要的原因是 因服務量太少,顯現不出服務成效,而不是轉銜服務真的對生活適應能力 沒有影響。與劉雅如(2007)的研究則顯示現行的幼小轉銜服務對特殊兒 童的幫助不大。 為了能使孩子能從學前教育階段順利過渡到小學階段,美國從1975 年的「94-142」公法到2004年的「IDEA」均強調提供幼兒個別化的轉銜方 案以幫助幼兒順利的轉銜。我國亦於民國88年「特殊教育法施行細則」中 明定學前教育幼稚園的大班階段為學生的轉銜階段之一。因此,若要提供 「適當」的轉銜服務,需因應個別需求提供服務,它是以團隊的方式進行; 易言之,家長、國小、相關人員的協同合作與協調是轉銜服務的精神和本 質。幼小轉銜是一種動態的過程,轉銜服務不只是由幼稚園提供,小學的 入學適應服務的銜接亦是主要內容;因此,要落實無接縫轉銜(seamless transition),國小的參與和落實是重要關鍵。

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第三節 普通班教師對融合教育之態度 融合教育(inclusive education)是一開始便不將學生抽離,全部學生 都安置在普通班,老師將特殊服務帶進班級中給有特殊需求的學生,因應 個別差異,每個學生有依據自己能力學習的權利(邱上真,1999)。其發 展 乃 從 1960 年 代 的 正 常 化 原 則 ( normalized ) 、 去 機 構 化 (deinstitutionalization ) 和 反 標 記 化 運 動 ; 1970 年 代 的 回 歸 主 流 (mainstreaming)、最少限制的環境(the least restrictive environment, LRE);1980 年代的以普通教育為首(Regular Education Initiative,REI) 到1990 年代的融合教育。 從以上發展沿革來看,讓特殊需求學生與普通學生共同上課的融合教 育已成為教育的主流,台灣的教育在這一波融合教育的世界潮流中,起步 雖晚,但也成為近十幾年來特殊教育的發展重點。 一、 國內融合教育實施現況 在回歸主流的潮流下,對於障礙程度輕中度的身心障礙學生之教育安 置多以安置於普通班輔以資源班服務為原則,特教法(2004)第十四條對 於特殊需求學生安置於普通班時,其安置原則、輔導辦法、減少班級人數 等,各級主管教育行政機關應訂定相關辦法;目前絕大多數的縣市政府教 育處皆已擬定與此法規相關之實施辦法。為使就讀普通班之特殊學生在學 習與生活適應上更順利,特教法第二十四條則規定學校應根據需求提供教 育輔具及相關支持服務,如無障礙環境、點字書、助聽器、復健治療、家 庭支援、報讀服務…等。 根據特教法施行細則(2003),通過鑑定的特殊學生之安置方式有: 自足式特教班、資源班、普通班接受特教服務、各類巡迴輔導班、在家教 育等,其中資源班、普通班接受特教服務與各類巡迴輔導班屬融合教育範

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疇。在融合教育的浪潮下,各縣市政府也紛紛對現職教師進行融合教育相 關議題的在職進修。 雖然有法令的明確規定特殊學生的安置原則,但就目前國內融合教育 的實施現況與理想上有一段差距,雖然已將部分障礙程度較輕之特殊需求 學生安置在普通班一起學習,但在特教教師與普通教師間合作將特教相關 服務融入於普通班級中方面則尚未做到。對於普通班中特殊需求學生學習 的輔導,大多採取「資源方案」(resource program),以抽離或外加的方 式提供服務,較少在課程、教學上形成合作關係。 根據張濬蒍 (2006)針對台中縣國民小學融合教育實施現況的研究, 大部分國小能規劃「最少限制環境」和「無障礙環境和設備」供特殊學生 學習所需環境。教育人員大多數贊成融合教育的實施和推行,大部分家長 抱持著樂觀肯定的態度,大部分特教生與教師、父母、同儕互動良好,學 習態度、在校人際關係、生活自理能力、自我管理能力已有所進展和改善。 但普通班教師對特教專業知能方面較感欠缺、學校能提供給融合班教師的 支援和幫助不多,學生在成績、特殊才藝等方面之表現不突出。 台北市在融合教育實施上,各校於融合教育政策的推展上,仍有相當 程度的改善空間,多數學校能提供特殊學生因各種狀況而於學期中調整安 置的服務,少數學校未能全面及合理實施特殊學生就讀普通班時酌減班級 人數之規定,普通班學生家長對班上較無顯著行為與情緒問題之特殊學生 接納度較高,融合教育對增進學生情意發展及提昇特殊學生適應能力的助 益獲得肯定(蔡實,2002)。 在融合教育的世界潮流中,我國在特殊需求學生安置於普通班的人數 上逐年增加,融合教育逐漸被普通班教師接受、認同;法令上亦對於融合 教育的實施訂定相關條文,各縣市政府雖然教育環境、設備上有所不同, 但對於融合教育的實施也都在具體施行中,大體而言,雖仍有少數學校未 能安排好相關配套措施,但也需要給予鼓勵。

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二、 學校對融合教育的支持系統 為鼓勵普通班教師接納與有能力教育特殊學生,教育部特別訂定「各 級主管教育行政機關提供普通學校輔導特殊教育學生支援服務辦法」 (1999),第二條規定縣市政府教育處必須提供普通學校特殊學生評量、 教學、行政等支援服務。第十一條則呼應特教法第二十四條對於普通班特 殊學生參與普通班成績考查時,彈性調整評量方式,如:提供相關輔具、 報讀及延長考試時間等等。 普通班老師參與融合教育的經驗中,普遍認為資源班老師在融合教育 過程中提供普通教師在處理身心障礙學生行為問題、課程規劃及家長溝通 等方面之諮詢服務有助益,認為資源班在實施融合教育上有不可或缺的重 要性(陳麗君,2007)。 針對學校支援普通班融合教育之情況,台中縣普通班融合教師對校內 特教知能進修、身心障礙學生的教育與輔導、諮詢服務等最為滿意,但有 三成教師認為學校未能酌減融合班級人數、減少融合教師的行政工作、協 助取得教導身心障礙學生所需的教材與設備(洪雪玲,2003)。另外,若 每校至少設立一班資源班,同時加強提供融合教育相關服務及設備、鼓勵 參與融合教育之教師,則普通班融合教師將較有意願接受特殊需求學生的 挑戰(鄭佩玲,2003)。 綜合以上所述,在實施融合教育過程中,學校支援融合教育部分,以 資源班的協助,對普通班老師最有助益。學校行政對於普通班融合教師提 供支援的程度、學校環境對特殊需求學生的準備等,會影響教師參與融合 教育的意願。 普通班老師對於普通班特殊學生的支持程度,會影響融合教育成功與 否,但學校行政方面對於特殊學生安置於普通班所提供的支持系統、支援 度會影響普通班老師對特殊學生參與融合教育的態度。 國內大部分教育人員對於融合教育的實施皆呈現肯定的態度(洪雪

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萍,1998、蘇燕華,2000),持開放和接納的心態去迎接特殊生加入班上 之普通班教師,願意學習,並努力協助他們;在班級經營上也會有所準備 或調整,主動參與相關研習、尋求資源與協助(鈕文英,2006)。無特教 相關背景之教師對於身心障礙學生就讀普通班,參與融合教育之接受度, 則容易呈現擔憂抗拒、矛盾交陳之想法(蘇燕華、王天苗,2003)。 普通班教師在學生受教權益上,往往在身心障礙學生、普通學生受教 權上面臨兩難的情境;在教學上,因普通班統一課程、團體教學型態、班 級人數多、教材教具缺乏、普通學生家長的質疑或身心障礙學生能力太弱 而難以為其特殊需求做調整。教學過程中,教師會試著建立師生關係、提 供特殊生參與機會,並注意特殊與平常的拿捏,運用同儕、家長等校內外 的人力資源,同時也期盼有助理人員陪讀。另外,教師肯定融合教育的理 想,但認為須考量個別情形再決定安置,並強調相關配套措施的建立(胡 永崇、蔡進昌、陳正專,2001;蘇燕華、王天苗,2003)。 彭慧玲(2002)探討國小普通班教師對融合教育的態度,發現國小普 通班教師對融合教育專業知能--「教室管理」、「親師合作」、「融合教 育理念」、「課程與教學」--的看法具有正向反應,而且同意程度高。但 在「工作壓力」、「資源」、「相關教育理念」及「教學與溝通」等融合 教育教學困擾問題上,則出現「相當困擾」的反應。 胡永崇、蔡進昌和陳正專(2001)調查高雄地區國小普通班教師對融 合教育的態度,研究結果顯示較高比例的教師願意接觸身心障礙學生,並 認為身心障礙學生的教學困難在於學業學習及行為問題;如果未獲學校行 政支持,教師需付出較大的心力,教材準備不知從何下手,且易產生教學 挫折感;最支持普通班與資源班併行的服務模式。 整體而言,普通班教師對於融合教育大多數採支持、正向的態度,但 對於特殊需求學生兒童的教學、輔導上則會出現不同程度的困擾;對於安 置在普通班的特殊需求兒童多數認為應視學生的障礙狀況、程度而定,並

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能有相關配套措施協助普通班教師。 李杏津(2010)針對參與普通班融合教育的腦性麻痺學生為對象,研 究腦性麻痺學生在普通班的適應情形,研究顯示腦性麻痺學生在普通班上 課的時間很多,普通班老師若能因應學生的需求而調整班級經營方式、作 業、評量,則腦性麻痺學生在學校的適應會較佳。 楊芳淇(2005)採取行動研究設計,以高雄市某國民小學四年級普通 班之輕度智能障礙學生為研究對象,於普通班級中實施融合教育,從「調 整課程與教學」、「改善班級生態環境」及「利用支持系統」三方面來著手, 探討融合教育在國小普通班級之執行方式,對學校適應的成效,研究發現 從上述三方面著手在學習適應、人際互動及行為問題等方面均有幫助。 張喜凰(2010)研究中部地區國小普通班自閉症學生學校適應情形與 學校支持的關係,研究顯示學校支持現況中,班級導師提供的支持與自閉 症學生「人際關係」適應和「整體適應」達顯著相關;整體支持也與自閉 症學生「人際關係」適應達顯著相關。 綜合以上研究,特殊兒童安置於普通班參與融合教育,若普通班老師 能夠給予特殊兒童足夠的支持及做相關調整,則特殊兒童在普通班的適應 情形較佳。

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第三章

研究方法

本研究目的在探討「一名特殊需求兒童經過幼小轉銜進入國小一年級 學校適應之研究」,本章將進一步說明研究設計、研究對象、資料蒐集與 分析、研究倫理等三部分。 第一節 研究設計 教育研究的目的,除了利用客觀的「量化」研究來瞭解事實外,對於 事實背後所隱含的意義之瞭解與詮釋,以作為批評、改進和超越不合理的 現象在教育現場更顯得重要。量化研究著重於預測及解釋問題,是一結果 導向(outcome-oriented)的研究,適用於事實的描述,或是意見的歸納; 質性研究則著眼於探索及解釋問題,是一過程導向(process-oriented)和 發現導向(discovery-oriented)的研究,適合探討事實背後發生的原因及 發生歷程等(鈕文英,2007)。 本研究擬以質性研究法之個案研究方式,探討一名特殊需求兒童經由 幼小轉銜過程後,進入國小階段後之適應情形。本節將依序說明本研究之 研究方法、研究參與者、研究情境。 一、研究方法

個案研究法(case study method)是一種個別的、深入的、描繪的質性 研究方法,從對個案的深入瞭解,來探究其個別情況與全體一般情況的異 同點(潘淑滿,2009)。林佩璇(2000)主張個案研究主要目的在探討個 案在特定情境脈絡下的活動性質,以瞭解其獨特性、複雜性;研究重點在 於瞭解過程、脈絡,而非結果。 本研究之主要目的在探討一名特殊需求兒童在經過幼小轉銜之歷程 後,進入小學一年級普通班就讀,並接受資源及專業團隊等之特教服務, 在學校看似準備好之環境下,對小一新環境的適應過程。因研究對象有其 獨特性,且欲探討其適應歷程,故以個案研究之方式對個案在學校之適應

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歷程進行探索。為能深入瞭解個案從幼小轉銜服務到國小學校適應歷程的 脈絡,運用多元資料,深入探討個案在學校的真實生活情境(Yin,1989); 本研究將採用半結構式訪談、觀察記錄及文件分析法進行資料蒐集及分 析。 (一)訪談法 依據本研究的需要,在訪談部分,由研究者編製半結構式訪談大綱, 分別訪談研究對象之父母、普通班教師、資源班教師,及學校承辦註冊業 務行政人員;採回溯之方式訪談,以瞭解研究對象在幼小轉銜過程中對即 將學習的新環境—國小之認識與準備情形,及在入小學後,家庭、學校對 研究對象在學校適應方面所做的協助。 訪談進行過程中,研究者依實際訪談情境及受訪者決定問題順序、內 容與用字,以使訪談對象能夠不受限制地給予資料,同時讓訪談問題能夠 順應所處情境而增加彈性空間。 (二)觀察記錄 觀察之目的在於將研究的事件、行為放在當時的社會文化脈絡中,對 其發生過程、相關人員的互動關係可獲得較為直接、完整且全面的瞭解(鈕 文英,2006)。本研究將觀察個案在特教班、普通班統合教育情境及專業 團隊服務時之上課情況,在觀察的同時以紙筆將觀察結果記錄下來,供研 究資料分析之用 (三)文件分析 本研究除了分析受訪者之訪談資料、觀察記錄之外,也廣泛蒐集相關 之文件資料;自學校輔導室特教組、級任老師、特教老師處蒐集與本研究 個案相關件資料,如:幼小轉銜訪視評估會議紀錄、個案輔導紀錄、學生 晤談紀錄、家庭聯絡簿、親師訪談紀錄、相關會議記錄及個別化教育計畫 (IEP)等文件予分析,以瞭解個案在學校之適應情形,以佐證或彌補訪 談內容之不足。

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二、研究參與者 本研究之目的為探討小一特殊需求學生之學校適應情形、適應過程, 主要參與者有個案之父母親、個案普通班之導師、資源班教師、學校特教 業務承辦人、學校註冊業務承辦人。茲將本研究參與者之基本資料、教學 年資、專業背景等項目以表3-1 列出。 表3-1 接受訪談老師基本資料 編碼 學歷 教學年資 普通班經歷 特教班經歷 特教背景 普師 美美老師 大學 15 年 11 年 4 年 初教系特教組 資師 欣欣老師 大學 10 年 0 年 10 年 特教系 註冊組長 碩士 20 年 20 年 0 年 特 教 研 習 54 小時 三、研究場域 本研究之研究場域為一中型小學---春風國小,班級數45班,教職員工 近100人,學生人數約1300人;具有百年歷史、校地狹小,學校裡教師多 在地人,近五分之一的老師為學校校友;跨區就讀之學生約占全校學生四 分之一強。學校校舍重建後,於教學大樓增設電梯、斜坡道、無障礙廁所 等無障礙設施,校園之無障礙環境較重建前改善許多。 校內特教班級有自足式特教班、資源班及在家教育巡迴輔導班各一 班,其中自足式特教班於西元1978年成班,歷史最為悠久。近五年來因特 教團隊教師流動率低、協助申請專業團隊服務、輔具、各項補助,與專業 團隊人員合作,及行政團隊支持協助等,頗受家長信賴,九十八學年度特 殊教育績效評鑑,資源班更榮獲優等的殊榮,特教班及資源班學生人數已

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達法定滿額原則。在特教轉銜會議、特教宣導及特教推行委員會等工作 上,確實執行,每學期發行一期特教專屬刊物,藉以宣導特教觀念;校內 具特教專業背景之普通班導師有七人,佔普通班導師七分之一強,絕大部 分普通班老師皆修過特教三學分或參加特教研習五十四小時以上;普通班 導師在帶領特殊兒童時,能與資源班互相討論學生的特殊需求,也會主動 尋求協助;少部分較無經驗之普通班導師,對於帶領特殊兒童具有排斥的 心理,時而向輔導室或教務處尋求對於特殊需求兒童在班上的解決之道或 抱怨特殊需求兒童之問題。 由於校內同時有自足式特教班及不分類資源班,適以位在市中心,近 幾年來常成為許多學區外屆齡特殊需求兒童家長指定就讀小學之ㄧ。依據 教育部特教通報網2010年12月資料,全校特教需求學生共49人(不含在家 教育學生及疑似身心障礙學生),占全校學生人數3.8%。 質性研究之研究情境應以自然情境為主(鈕文英,2007),本研究之 研究對象原為就讀普通班之特殊需求學生,並於九十八學年度下學期轉安 置於特教班,故本研究之研究情境以普通班、特教班為主,專業團隊服務 之情境為輔,擬以在最自然的情境中,觀察平平與老師、同儕之互動,及 其上課情形;普通班觀察主要以個案參與普通班統合教育活動之時間為 主。

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第二節 研究對象 本研究之研究對象為一位就讀於春風國小(本研究中的命名)一年級 的特殊需求兒童,學前就讀私立普通幼稚園,與普通幼兒一起融合上課, 並接受特幼巡迴輔導,入小學前經過醫療單位鑑定為「智能障礙中度」, 為顧及研究方便及研究倫理,研究者將此特殊需求兒童命名為『平平』。 因平平之學區並不在春風國小,但在幼小轉銜過程中,家長強烈要求就讀 春風國小,但對於要讀特教班或資源班則搖擺不定。有關本研究之研究對 象基本資料如表3-2 所示。 表3-2 研究對象基本資料 化名 性別 學生特質 學前安置單位 國小安置結果 平平 男 智障中度 普通幼稚園接受 特幼巡迴輔導 普通班接受資 源班服務 平平父親為家中主要經濟來源,平時工作忙碌;母親為越南籍新住 民,在早餐店工作,國語聽讀能力尚可,亦無法指導平平學校課業。平平 日常生活之照料都由母親負責,但學校事務大多是父親做主,上下學多半 是由父親或祖父母接送;祖父母甚至家族親人都很疼愛平平。表 3-3 為研 究對象父母之基本資料。 表3-3 研究對象父母之基本資料 稱謂 年齡 學歷 職業 國籍 父 42 國中 鋼鐵工廠 臺灣 母 29 國小 早餐店 越南 平平在入小學前,心評老師邀請小學特教相關人員參與屆齡評估轉銜 會議。當天 父親因為工作關係,並未出席轉銜會議,而是由母親、祖父

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母、伯父母出席參加;因擔心母親國語表達不清楚,故由伯母協助說明平 平之情況,祖父母則不斷的請老師要多多照顧平平。 由於平平並非春風國小的學區,而是鄰近幸福國小學區,但因父親對 就讀的小學另有考量,故在心評老師做安置前訪視時,有表達想就讀春風 國小之意願;但鑑輔會依特教法(教育部,2009)做安置時,仍安置在所 屬學區之幸福國小資源班,在縣府召開安置協調會之前,平平父親與祖父 母乃透過民意代表,並親自到春風國小表達欲就讀之意願,校方基於人情 壓力,答應平平父親之入學請求,讓平平辦理入學登記。安置協調會時, 春風國小與會教師向鑑輔會說明平平父親更改安置意願為春風國小,鑑輔 會承辦老師表示知情,並當場更改安置結果,於是平平就這樣被安置在春 風國小資源班。 本節為訪談家長、老師後,分類整理有關個案的各項描述,主要說明 本個案平平的身心特質、家庭現況、親子互動情形、早期療育學習歷程… 等,期能較全面的瞭解平平的生活樣貌。 一、 身心特質 平平自小體弱多病,個性較為任性、依賴、固執,口語表達能力差、 語文詞彙量少,常以哭泣、耍賴來表達情緒及達成目的。對於不願意做的 事或需求未被滿足時,多半以哭鬧等情緒表達,在家經常是四個大人在處 理平平的情緒問題。哭鬧過後常引發鼻涕倒流等身體不適之症狀,嚴重時 需要看醫生,因此家人為減少他哭鬧後所引發的身體不適症狀,多半會極 盡可能的滿足其需求。 平平四歲時被醫院鑑定為智能障礙中度,也持有智能障礙中度的身心 障礙手冊;在進入小學以前一直都是被以智能障礙來教導。但進入小學 後,經由學校特教老師的觀察,發現平平具有多項自閉症的特質,如:鸚 鵡式語言、常自言自語、與人說話時,眼神無法注視說話者;無法與人互

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動及表達自己的需求,也有一些固著行為,如:每天一定要去買一本作業 練習本,若不去買,則不肯進去家裡。 對於環境的適應能力較差,會出現不肯進教室的情形,不會參與同儕 的活動,但會在一旁觀察同儕的活動、對話,有時會將同儕對話的語詞記 住,一段時間後,突然很開心的說出其中的某些語詞。 小肌肉發展較慢,無法將字寫進格子裡,筆畫較多的字,書寫起來較 無法成形,可以描寫,簡單字可仿寫,但字體都要很大。聽覺記憶佳,課 文學習,念過幾次後,即可背誦。認讀能力尚可,可以認出課文內的部分 生字。 學習能力也因障礙而較一般同齡孩子弱、專注力短暫,在團體內的學 習幾乎沒有學習成效,若採一對一教學、指導,則學習效果較佳,成效也 較好。對於結構式的教學方式也有不錯的效果,鬧情緒、耍賴的情形減少 許多。 二、 家庭現況 平平生長在一個折衷家庭裡,家境小康,家中僅有平平一個小孩;父 親學歷不高,在家族經營的鋼鐵公司做工作;母親為越南籍,早上在早餐 店工作,下午則照料家庭。因家中僅有一個孩子,故一家人均對平平非常 關心、疼愛,平平也很依賴媽媽。祖父母較為寵溺平平,認為教導任何事 情用說的就好,不需要用打罵的;若父母嚴格教導平平,則祖父母會出面 干預。平平也因為大家對他的疼愛,在家的生活自理,均不願意自己動手 做,吃飯、洗澡均要媽媽代勞,媽媽要他做事,總是說「不要、不要」; 若家人不滿足他的需求,則會以哭鬧的方式讓家人妥協,而達到目的。 父親為家中主要決策者,平平要在哪裡讀書、要讀什麼類型的特教班 等都由父親決定,平平的聯絡簿、作業、通知單也都由父親簽名、檢閱, 與學校老師溝通、連絡等也多由父親出面;但父親平日工作忙碌,回家需

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要較多時間休息,因此無法撥出較多的時間指導平平課業。母親負責照料 平平的生活起居,因其為新住民,中文能力僅可聽及說,認讀及寫的部分 有一定程度的困難,因此亦無法指導平平學校課業;但母親會教導平平學 習背誦數字、九九乘法等不需要中文字的知識。 雖然母親是新住民,但其教養孩子的觀念較父親佳。父親雖然對於孩 子的各項狀況很關心,但總是以其自身的成長經驗而認為一些日常生活的 常識、技能,如買東西、金錢的使用等,不需要教,長大後,也需要用到 時,自己便會了,不用特別去學;反而是媽媽認為事情、技能都要教導才 能學會,所以會利用自己僅有的中文聽說能力,在買東西時,以機會教育 的方式教導平平物品的價格、與老闆的對話方式等,希望能讓平平在多次 練習中,學會一點實用的技能。 「父:買東西會用到錢,這個應該不用教吧!長大應該就會了吧! 母:沒有教不知道。ㄏㄡˋ他甚麼都這樣子啦!不要教,長大就 會啦,…。 父:阿那個小時候我沒人教,我自己看,買東西要錢,不然買東 西不用錢喔。」~~~家長 100601 至於父母親之間的相處情況,大致與一般夫妻相處相同,父親有休假 時,會跟母親一起到學校接平平,有時也會一起帶著平平到街上逛街、買 東西。因母親為越南籍新住民,在家中地位不高,祖父母對於其對待、管 教平平的方式,並不很認同,甚至偶有怨言出現。此外,父母與祖父母兩 代間對於平平的管教,常會呈現一種衝突的情況;當父母親管教平平需要 動用「打、罵」的處罰方式時,祖父母會出面制止,阻止父母親處罰平平, 並希望父母以「好好說」的方式教導平平;但當平平出現不乖、撕作業本 等不當行為時,祖父母又會出現怎麼不教好平平的行為等言論。雖然對於 平平的教導,父母親與祖父母各自有自己的堅持,但對於平平的各項生理 需求、生活起居等都是同等的關心與照顧。

參考文獻

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