第二章 文獻探討
第三節 學校革新的概念與理論
（九）教師專業發展評鑑之方式以自我評鑑和同儕評鑑最獲得肯定。
（十）透過教室觀察是評鑑資料的最佳來源。
（十一）教師專業發展評鑑之配套措施，以建立評鑑人員的專業性、採逐步推動 的方式、加強與教育相關組織溝通等三項最受到認同。
（十二）教師因主體覺知而能建構教師專業發展評鑑之意義。
（十三）強化專業社群關係，形成追求專業之組織文化，促進「教學績效、學習 成效、辦學效能」三效合一。
柒、 本節小結
我國目前從過去重視校務評鑑或各種方案的評鑑，轉而在近年隨著社會對教 師的期望及對學校績效的重視，開始了教師專業發展評鑑。教師專業發展評鑑是 一種形成性評鑑，透過多元的資料蒐集方式進行，評鑑者由教師同儕為之；評鑑 資料可藉教學觀察、教學檔案、問卷、晤談等方式蒐集。以各種多元方式協助教 師瞭解教學應改善的地方、學生及家長的回饋、期待，以及同儕互動所帶來的省 思，這些瞭解和省思，有助於教師擬訂成長計畫，充實自己的專業，同時由於教 師重視專業對話及專業成長的氛圍漸增，教師便能在學校的支持下達到教師自身 的個人成長。
歸納本節所探討的各個學者對教師專業發展評鑑的論點和看法以後，在本研 究中可引導研究者去瞭解個案學校推動教師專業發展評鑑時，所發揮的過程性用 途，如何促進教師專業成長以及對學校發展與革新做出貢獻。
第三節 學校革新的概念與理論
本節旨在探討學校革新的意涵、學校革新的相關組織理論、影響學校革新的 因素以及學校革新的可行作法等文獻。
壹、 學校革新的意涵
嘗試新的事物就是一種革新，但就學校革新而言，並不只是嘗試新事物而 已，其內涵相當豐富而多元，是有系統、持續的努力歷程。以下茲就革新的意義 先作探討，再探討學校革新的意涵。
一、革新的意義
革新是一項歷程（process），始於變遷策動者的思想，終於接受者的採擇或 棄置（Niehoff, 1966）；革新是一種有意義的、新奇的、特定的變革（change），
目的在幫助組織更有效的達成既定目標，或實現新目標（張明輝1999a，1999b；
Miles, 1986; Owens, 1987）。
如此，組織革新便指一種有知覺、有意圖，精心策劃、深思熟慮的組織變革
（organizational change），所謂組織變革就是改變組織內某些部門或某些個人的 行為、結構、運作、程序、目的產出之歷程。且組織的變革依其重點，可以區分 為改進（improve）、重組（reorganize）和革新（innovate）；依其範圍則可界定 為轉型（transformation）、重建（restructuring）和更新（renewal）等。而轉型 與改進有關；重建與重組有關；更新則與革新有關。所謂轉型，係指完全或重點 式的改變組織性質或條件，並依其改變的條件及環境，改變教育的本質與目的。
重建著重在組織或結構的類型，亦即部門及部門關係的重整。更新則是一種歷 程，旨在重新恢復、建立、創造或營造，使已定計畫或措施方法更具活力（張清 濱，1997a，1997b；Hanson, 1991）。
綜合以上國內外學者的看法，本研究在探究個案學校的革新歷程時，乃將革 新視為一種有知覺、有意圖、有計畫、有程序的變革，在意義上包含改革、重組、
轉型、再造、發展、改進和更新等概念。革新內涵，包括改進或重新計劃組織結 構、運作、程序，以及改善組織成員之觀念、行為、知識和能力的一種歷程，而 最終目的則在邁向既定目標的改進。
二、學校革新之意涵
國際學校改善計畫（International School Improvement Project, ISIP）對學校
革新的定義是：一種系統化與持續性的努力，試圖改變學校的內部條件及學生的 學習條件，以達成學校教育目標並提升學校效能（Hopkins, Ainscow & West, 1994）。
事實上，教育上的變革乃基於協助學校更有效地完成目標，其方法乃以更好 的組織結構、方案，或執行來代替舊的結構、方案及計畫。為變革而變革無所助 益，因此若無實務性的實際推動策略，則將導致變革失敗。而革新的內涵是多元 的，包括使用新素材或改善素材的可能，例如課程素材等；使用新的教學取徑的 可能，例如執行新的政策或方案的假設或理論等，這些都是強調實務層面的專業 提升。因為，所謂學校革新是指在學校層次的改革活動，是將教育體制的改革落 實到學校實務層面的革新，或學校內部專業組織自發自主的革新，是自我進步的 發展（楊德東，1999；Fullan, 1991）。
學校組織是由「人」和「結構」兩個基本元素所構成，因此在進行變革時，
不外進行兩方面的革新，其一是調整組織結構，稱為「組織中心變革法」
（organization centered approach to change），例如重組或增設組織結構或人員，
以適應情境變遷的需要；其二是改變成員的態度、知能和行為，稱為「成員中心 變革法」（people-centered approach to change），例如許多組織藉著對成員實施 在職進修教育，以求組織能夠不斷適應與發展（謝文全，1997，1998，2000）。
除了以「人」與「結構」為變革中心的想法之外，在當今的教育脈絡下，學 校革新首先要以建立學校教育的新觀點、新價值與新任務為本；其次以學校組織 結構的調整、運作方式的更新，以及工作的重新設計為目標。如此，學校革新的 項目將包括：一是應以教學核心技術的改進為首，強調新知識、新技術的不斷引 進、轉換與應用；二是要強化教師專業的自主能力與責任；三是必須加強學校與 社區及家長的關係，以多樣化的教育活動形式與內容，滿足家長的不同需求（吳 明清，1997）。
若將學校革新視為是教育改革的具象化，其目標則在達成學校在組織結構、
行政運作、師資條件、教材教法、教學評量等的革新，是在為提升整體學校效能 而努力。同時學校革新是一種計畫性之教育變革，在學校進行革新時，有時科層 體制會成為革新的阻力；學校教育革新應重視學校管理變革的能力；學校教育革 新應強調如何提升學生學業成就；學校教育革新應注重「教-學」的過程，學校
革新，包括制度、師資、課程、教材、評量以及改革歷程等；學校革新的觀點涵 蓋科技、文化與政治，而革新過程則將引發集權與分權的爭議、以及如何維持學 校內外在因素平衡、促成系統化和制度化的改革等議題（張明輝，1998，1999a）。
因此，學校革新的內涵非常豐富，舉凡學制的調整、課程與教學設計的更新、
學校組織結構的重組、校長與教師角色的重塑、甚至於家長的參與、教師分級或 實習輔導的問題的解決、學校教育目標與功能的重新評估等，均涵蓋其中，都是 學校自主革新成敗的關鍵（高強華，1997，2000，2001）。
晚近，鄭燕祥（2006）提出以一個概念架構（conceptual framework），來分 析亞太地區現時教育改革的一些重要趨勢及有關的改革範圍、焦點和一般特性，
這個概念架構包括四個層面，茲分述如下：
（一）宏觀層面，主要教改趨勢包括：1.重設國家新願景和教育目標；2.重建各 級教育體系；3.走向市場驅動、私營化和多元化的教育。
（二）中觀層面，主要改革趨勢包括家長和社區不斷參與教育的管理。
（三）機構層面，主要改革趨勢包括：1.確保教育質素、標準和問責；2.加大放 權和校本管理力度；3.提升教師質素，促進教師和校長實現持續終身的專 業發展。
（四）操作層面，主要改革趨勢包括：1.在教學和學習中使用資訊科技，在管理 中使用最新技術；2.學習、教學和評估實現範式轉換（paradigm shift）；3.
提升教師質素。
由此可見，為應對快速變化的教育環境及當地、全球社區不斷增長的挑戰，
亞太地區很多國家的教育改革出現了強調教師質素以及專業發展的趨勢。
綜合上述有關革新的意義與學校革新的觀點，所謂學校革新係指在學校進行 有目標的、有規劃的系列改革活動，改善學校內部條件，提高適應環境變遷能力，
維持學校永續進步與發展，以達成學校教育目標之歷程。本研究歸納其意涵，簡 述如下：
（一）學校革新以適應變遷
學校生存於社會系統之環境脈絡中，必須因應社會環境的急遽變遷，以及學 校走向市場驅動的經營方向，自行調適因應與謀求發展。因此，學校革新就是為
配合時代潮流與社會脈動，使學校教育與時俱進。
（二）學校革新是有計畫的、審慎的歷程
學校革新係在有規劃的情形下進行完全的、或重點式的改變學校組織性質或 條件，並依其改變的條件及環境，改變學校教育的實施方式與內容。亦在重新建 立或創造一種新的學校文化，或追求新的目標。在革新進行過程中，必須謹慎掌 控變革的歷程，革新過程應該注意教師權與能的平衡，以促成系統化和制度化的 改革。
（三）學校革新是「結構」、「人」與「觀點」的變革
在「結構」的變革方面，學校革新要為新價值、新目標重設或重組學校組織 結構，要注意教師的權能平衡，要加強學校和社區及家長之關係。在「人」的變 革方面，要注意組織成員對管理變革的能力，要培育學校組織成員接受新知識、
新技術的能力，更重要的是強化教師專業形象，提升其專業自主能力及擔負專業 責任。在「觀點」的變革方面，強化教師專業的自主能力與責任，進行以教學核 心技術的改進，以符應社區及家長的需求。
（四）學校革新具有改善組織文化和促進組織學習的意涵
學校革新是在學校原有的狀態下，重新思考組織人員的職責與權力、學校未 來發展願景，並透過組織學習的激發，改善組織成員之心智模式、行為慣性，促 使學校固有組織權力結構的解構與再造，使學校組織重視互動、分權、互敬的文
學校革新是在學校原有的狀態下，重新思考組織人員的職責與權力、學校未 來發展願景，並透過組織學習的激發，改善組織成員之心智模式、行為慣性，促 使學校固有組織權力結構的解構與再造，使學校組織重視互動、分權、互敬的文