教師專業發展評鑑促進學校革新之個案研究

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(1)國立臺灣師範大學教育學系碩士論文教師專業發展評鑑促進學校革新之個案研究江惠真撰民 98. 國立臺灣師範大學教育學系碩士論文. 指導教授：潘慧玲. 博士. 教師專業發展評鑑促進學校革新之個案研究. 研究生：江中華民國. 惠. 98 年. 真 01. 撰月.

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(3) 教師專業發展評鑑促進學校革新之個案研究. 國立臺灣師範大學教育學系碩士論文. 指導教授：潘慧玲. 博士. 教師專業發展評鑑促進學校革新之個案研究. 研究生：江中華民國. 惠. 98 年. i. 真 01. 撰月.

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(5) 教師專業發展評鑑促進學校革新之個案研究. iii.

(6) 中文摘要保羅中學因應學校求發展，啟動學校革新計畫，在革新計畫執行一段時間之後，學校深感教師在學校革新的關鍵性角色，於是配合學校革新重點工作推動教師專業發展評鑑。保羅中學推動教師專業發展評鑑時乃採階段性分年實施，評鑑規準包括四大層面：課程設計與教學、班級經營與輔導、研究發展與進修、敬業精神與態度，並依規準，採不同評鑑方式如教師自評、教學觀察、學生課程滿意度調查及教學檔案建置等。而其所得結果不與考核結合，主要運用在專業成長，學校專業成長機制計有專業成長工作坊、教師個人成長計畫、教學輔導教師之安排等。從 88 學年度開始之先期作法，至 95 學年度後所進行之試辦教師專業發展評鑑，其在學校發展計畫之框架下漸次推展，帶動了學校組織學習與組織文化之革新。根據保羅中學之個案，本研究得到以下結論：一、推動教師專業發展評鑑的學校革新脈絡歷經課程本位化、學校社區化及優質化。二、推動教師專業發展評鑑的歷程由萌芽期、適應期的先期導入，隨組織文化的改變進入制度化的發展期。三、法源依據及主管教育行政機關的資源提供是主要影響教師專業發展評鑑推動的學校外部因素。四、組織文化的氛圍及評鑑結果的運用是主要影響教師專業發展評鑑推動的學校內部因素。五、推動教師專業發展評鑑使組織學習層次從個人提升至社群，並涉及學校既有價值及規範重設之歷程。六、推動教師專業發展評鑑促使組織文化從重視和諧走向評鑑探究的專業發展導向文化。. 根據以上結論，本研究亦引申其對推動教師專業發展評鑑促進學校革新的啟示。關鍵字：教師專業發展評鑑、學校革新、組織文化、組織學習. iv.

(7) 教師專業發展評鑑促進學校革新之個案研究. A Case Study of School Improvement Propelled by Teacher Evaluation for Professional Development Abstract For the development of the school, Paul High School began launching into the school improvement. After the school improvement had been carried out for a period of time, Paul High School deeply felt that teachers are key persons in the school improvement. Therefore, coordinating the school improvement, Paul High School implemented teacher evaluation for professional development. Paul High School adopted a step-by-step method to implement the evaluation. The school adopted teacher self-appraisal, students’ questionnaires, classroom observation and teaching portfolios to evaluate teachers. The criteria include curriculum design and teaching, class management and student counseling, professional development and attitudes. The outcomes of the evaluation are used to plan the professional growth of teachers. The following conclusions are obtained according to the research: 1. The progress of school improvement can be divided into 3 periods: school-based curriculum development, communitilized school development and high quality school development. 2. The implementation of the teacher evaluation for professional development can be divided into 3 periods: the emerging, accommodating and developing period. 3. Legal basis and resources offered from the Education Administrative Authority are the outside factors that influence the implementation of the teacher evaluation for professional development. 4. Organizational culture and the evaluation outcome application are the inside factors that influence the implementation of the teacher evaluation for professional development. 5. The implementation of the teacher evaluation for professional development promotes not only individual learning but also organizational learning, and the organizational learning involves the school value and rules restructure. 6. The implementation of the the teacher evaluation for professional development changes the organizational culture from symbolic harmony to evaluative inquiry. Based on the above conclusions, implications with regard to using teacher evaluation for school improvement were revealed. Key words: teacher evaluation for professional development, school improvement, organizational culture, organizational learning. v.

(8) 銘謝詞生也有涯，學也無涯，學習是一項終身的歷程，對於一位教育工作者而言，更是必要。然而，知識的增進與獲取是必須經歷辛苦的努力，對於一位在職進修的研究生而言，在工作與學業二方面的兼顧除了要有堅定的毅力與不放棄的精神之外，更需要得到支持。因此，在這段過程中我要謝謝指導我的教授潘慧玲教授，潘老師不只在學識上給予我啟迪與指導，她在工作、教學及專業上的投入那樣的精神更是我的標竿。同時也必須感謝趙志揚教授以及張素貞教授二位口試委員給予我的指導，使我有更多的收穫。再者我要感謝體諒與支持我的先生，因為我的學習，他負擔了更多的家庭事務及孩子的照料，他是我最堅實的後盾支持。另外在我進行研究的過程，在蒐集資料上協助我很多的同事像雅美、聿媗等人，都是我要感謝的，有了他們的幫助使我的研究更加順利。學習是一種累積，雖然碩士論文在此已進行一個段落，然而不斷的充實，是一件不可忽視的責任，我將秉持這樣的精神繼續前進，感謝所有陪伴我成長的人。. 江惠真. 謹誌. 中華民國 98 年 1 月. vi.

(9) 教師專業發展評鑑促進學校革新之個案研究. 目. 次. 第一章緒. 論............................................................................................... 1. 第一節第二節第三節第四節. 研究動機 ................................................................................................. 1 研究目的與待答問題 ............................................................................. 5 名詞釋義 ................................................................................................. 5 研究範圍與限制 ..................................................................................... 8. 第二章文獻探討......................................................................................... 11 第一節教師專業發展的概念與作法 ............................................................... 11 第二節教師專業發展評鑑的意涵與實施 ....................................................... 23 第三節學校革新的概念與理論 ....................................................................... 43. 第三章研究設計與實施............................................................................ 75 第一節第二節第三節第四節第五節. 研究方法與流程 ................................................................................... 75 研究參與者 ........................................................................................... 77 資料的蒐集與處理 ............................................................................... 83 研究的信實度 ....................................................................................... 87 研究者角色與倫理 ............................................................................... 87. 第四章保羅中學教師專業發展評鑑的推動 .......................................... 91 第一節第二節第三節第四節. 推動教師專業發展評鑑的學校革新脈絡 ........................................... 91 推動教師專業發展評鑑的歷程 ......................................................... 100 影響保羅中學推動教師專業發展評鑑的因素 ................................. 124 教師專業發展評鑑促進組織學習及組織文化的改變 ..................... 138. 第五章結論與啟示 .................................................................................. 159 第一節結論 ..................................................................................................... 159 第二節啟示 ..................................................................................................... 165. 參考文獻 ..................................................................................................... 172 附錄 .............................................................................................................. 183 附錄一觀察時間表 ....................................................................................... 183 附錄二訪談指引 ........................................................................................... 184 附錄三訪談時間表 ....................................................................................... 186 附錄四學校文件資料 ................................................................................... 187 vii.

(10) 表表表表表表表表表表表表表. 2- 1 2- 2 2- 3 2- 4 2- 5 3- 1 3- 2 3- 3 4- 1 4- 2 4- 3 4- 4. 次. 影響教師專業發展的因素 ..............................................................................21 教師評鑑目的分類 ...........................................................................................27 教師專業發展評鑑試辦學校數......................................................................36 國內教師專業發展評鑑相關研究..................................................................39 國內學校革新相關研究...................................................................................70 保羅中學教師學歷、性別、年齡、年資人數一覽表................................81 保羅中學課程架構一覽表 ..............................................................................82 研究參與者之簡介 ...........................................................................................83 保羅中學教師教學專業表現評量表(88 學年度).......................................101 保羅中學學生課程滿意度調查表(88 學年度)...........................................102 保羅中學教師教學自我評量表(90 學年度) ...............................................104 保羅中學教師教學觀察評量表....................................................................107. 表 4- 5 保羅中學教師專業發展評鑑規準及方式...................................................111 表 4- 6 保羅中學教師專業發展評鑑後設評鑑分析...............................................118 表 4- 7 保羅中學推動教師專業發展評鑑之歷程和學校革新脈絡 .....................155. viii.

(11) 教師專業發展評鑑促進學校革新之個案研究. 圖圖圖圖圖圖圖圖圖圖. 2- 1 2- 2 2- 3 2- 4 2- 5 2- 6 3- 1 3- 2 4- 1. 次. 教師的專業發展內涵體系 ..............................................................................16 教師教學效能與教師專業發展之結構 .........................................................17 開放系統之循環運作 .......................................................................................48 學校教育是一種輸入－過程－輸出的系統.................................................49 學校開放系統與環境超級系統、系統內次級系統的關係 .......................50 學校革新與教師專業發展評鑑之循環發展歷程 ........................................69 研究流程圖 ........................................................................................................77 保羅中學行政系統組織圖 ..............................................................................80 保羅中學教師專業發展評鑑推動工作組織架構圖..................................134. ix.

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(13) 教師專業發展評鑑促進學校革新之個案研究. 第一章. 緒. 論. 本章旨在說明研究動機、研究目的以及待答問題，以對本研究有一概略性的瞭解。. 第一節研究動機壹、學校必須革新以求發展學校存在於社會環境中，與外在環境持續交互作用，因此學校必須配合環境變遷而調整適應，無法獨立於社會環境之外。現今，學校面臨內部及外部環境變革的壓力，在學校外部環境方面，因新科技、新知識及新技術以超乎想像的快速引發社會的變遷。在學校內部環境方面，一方面因《教師法》之實施，賦予教師會、教評會成立的法源，同時家長會亦強化原有之功能，積極參與學校事務，造成學校組織之解構；另一方面因順應社會變遷引起課程改革的浪潮，故學校在面對社會的改革開放與教育改革的思潮時，須依各自的條件與特性，勾勒未來的藍圖、加強學校人員的專業知能、改善學校人員的心智模式，使他們瞭解學校組織發展的必要性，不但要減低成員抗拒改革的心態，更須進一步引發學校組織成員之組織承諾，以有效減少組織發展的壓力，進而促進學校革新，使學校更符合時代潮流所需（王瑞壎，2006）。雖然學校面臨內部及外部環境變革，已經有了革新的壓力，但因學校組織具有明顯的科層體制，革新促發者多為科層上級單位，使得組織成員參與動機不強，又因學校內部各單位專才專用、權責分明，彼此依賴程度不高，形成教師孤立的藩籬，影響革新動力的凝聚。除此之外，教師經常忙碌於教育的繁瑣事務，無暇也無動機從事研究發展（秦夢群，1998）。因此，對於引發教師關切學校發展參與校務，乃為學校革新之要務。易言之，學校面臨內部及外部環境變革的壓力必須革新，身為學校重要組織成員的教師，更須改善心智模式，不斷提升專業，承諾組織發展，方能促進學校革新。. 1.

(14) 第一章緒論. 貳、國內日益重視教師專業發展近年來，國內攸關教師素質之教育政策，有多次的更迭。首先，教育部於民國85年12月2日提出「教育改革總諮議報告書」，揭櫫教育改革方向，嗣後，又於民國90年為檢視教育改革行動方案執行成效，積極展開一連串之研討會、座談會，邀集學界、業界及學校、家長代表，進行深度、前瞻之意見交換，依據研議的結果，擬具具體的改革建議，其中包括：提升中等以下學校師資水準，健全教師進修制度，提升教師專業成長，建立教師評鑑模式（教育部，2001）。另外，在教育部「中華民國教育報告書-邁向二十一世紀的教育遠景」中也提及，教育革新的成敗，有賴教師專業素養的提升（教育部，1998）。於是，教師專業發展已成為關注的焦點，期待教師能具有課程發展與設計、教學創新、班級經營、行動研究等專業能力。國內，近年來開始重視與學校教育人員相關的評鑑，教育部於民國 95 年開始試辦教師專業發展評鑑，正是一項與學校教育人員相關的評鑑，此項評鑑旨在促進教師專業發展，增進教師專業素養，提升教師專業品質，並增進學生學習成果（教育部，2007）。教師專業發展評鑑已經漸漸在許多學校開始試辦，有了初步的發展，教育部也積極宣導並推動各項配套措施，鼓勵學校藉由試辦教師專業發展評鑑促進教師專業成長與精進。. 參、教師專業發展評鑑是學校革新的助力值此強調學校本位、學校特色、學校適應時代變遷之際，學校經營必須革新。學校革新的作法，在近年來，多著重在學校本位課程的發展，希望藉此建立學校發展特色，同時也可因應學校自身之需求與資源，達到永續發展的目標。雖然如此，但至今仍然有許多學校無法落實學校本位課程發展的理念，使得學校無法發. 2.

(15) 教師專業發展評鑑促進學校革新之個案研究. 展特色，而學校革新更淪為象徵性的活動。究其原因，其中一點即為教師專業知能尚不足以因應課程本位的理想。教師是學校革新過程中重要的原動力，教師是學校最重要的組織成員，學校組織的改進及發展與教師息息相關，教師若未能重視專業發展，以具備改善課程發展、課程設計、教學創新、行動研究等知能，則難以促進學校革新。雖然教師是教育改革成敗的關鍵角色，但我國的中小學教師由於受到《教師法》保障，加上教師升遷管道有限以及考核制度的不完善，使得部份教師在缺乏督促與激勵之下，忽略教學改進，不關心校務發展。然而，目前學校遭受內外環境壓力的衝擊，必須具備革新的力量方能因應壓力，提升競爭力。況且任何教育改革，最後都要落實到教學的層面，需要良好的教師去實施。因此，我國近年來隨著社會對教師的期望及對學校績效的重視，從過去重視校務評鑑或各種方案的評鑑，轉而開始重視教師專業發展評鑑。我國目前在實施與教師有關之評鑑時，重視的是形成性目的，側重教師專業的發展，以多元方式協助教師瞭解教學應改善的地方、蒐集學生及家長的回饋、期待，以及同儕互動所帶來的省思，這些瞭解和省思，有助於教師擬訂成長計畫，充實自己的專業，同時由於教師對專業越重視則越有反省及理解能力，對學校革新也越有幫助。因之，教師專業發展評鑑雖是針對教師個人作檢視，然在學校發展及革新上亦有所貢獻。再者，在現今的教育改革脈絡中，開始重視參與式的評鑑，強調參與、對話與反思的要素，使得評鑑有了新的意義與內涵。如此一來，評鑑不僅可以用來評估績效，亦可用來培育成員能力；評鑑的過程即是學習的過程。誠如潘慧玲（2002）所指出的，評鑑可帶動個人、團隊及組織三個層次的學習，學校實施教師專業發展評鑑，如能有效執行，不僅可以引發個人層次的學習，亦可在學校中引發教師參與專業社群的學習，甚至往上提升為學校的組織學習。. 肆、教師專業發展評鑑相關研究尚未著重學校革新觀點研究者以「評鑑」為關鍵詞搜尋全國碩博士論文網及國立教育資料館期刊論文，並參考張素偵（2006）對於台灣教育評鑑所作之文獻分析，發現我國自1999. 3.

(16) 第一章緒論. 至2007之間在教師評鑑方面的研究，就研究主題而言，大多以指標建構（如吳政達（1999）、林柏松（2004）、施樹宏（2004）、徐敏榮（2002）、張豔華（2002）、陳玉鳳（2003）、廖玉珠（2005）等）；模式發展（如張定貴（1999）、溫少逸（2005）、駱奕穎（2004）等）；教師知覺（如朱芳謀（2005）、朱慶璋（2003）、李培濟（2003）、林榮彩（2004）、盛宜俊（2004）、陳永發（2005）、戴佑全（2000）等）等為研究主題，並且比較著重於實施教師專業發展評鑑對教師本身之專業成長的成效，對於如何將教師專業發展評鑑置入學校發展計畫，以及如何促進學校改進與革新，較少關注。研究者認為，若能以學校革新的觀點來分析教師專業發展評鑑的相關問題，必定能提供學校有效的學校革新策略。因此，教師專業發展評鑑的推展情形與學校革新的促進關係，是值得探究的。. 伍、從實務到理論的省思需求本研究係以身為研究者的我所服務的學校為個案研究的場域。個案學校位於桃園、台北兩縣之接壤地帶，過去曾為適應社區需要，決定朝綜合高中發展。綜合高中以一般課程及專精課程的選修，改變了過去分科太細的缺點，在教學安排中允許跨學科的合作。自85學年度以來，國內除了4所新設學校外，另有185所學校由原來之高中、高職或高中附設職業類科轉型辦理綜合高中，這是一種在舊有學校制度中轉型的作法，牽涉層面甚廣，包括課程、設備、人力、師資等資源重新配置，可謂是一種學校革新。綜合高中強調學生為學習的主體，教師如何吸引學生學習進而與教師一同投入課程，有賴於教師的不斷進修及重新整合學科，自然有較高的挑戰性與機動性。同時，綜合高中有 60％以上的校訂課程，是一項重大的課程改革，課程改革的核心人物是教師，其研究發展課程、改進教材教法的能力實為課程革新的關鍵所在。因之，個案學校在 88 學年度有綜合高中第一屆畢業生時，便為了檢視教師執行學校本位課程的能力，開始由當時擔任教務主任的我發起推動教師教學專業表現自我檢核以及學生課程滿意度調查，並將其納入學校革新的架構中實際執行，期望帶動教師對課程設計、教學實施、班級經營等專業能力增進的重視，更進一步提升教師在敬業與服務態度，以作為學校革新的重要助力。. 4.

(17) 教師專業發展評鑑促進學校革新之個案研究. 比起教育部民國 95 年開始試辦的教師專業發展評鑑，個案學校早在 88 學年度就有類似的先期作法，如教師教學專業表現自我檢核以及學生課程滿意度調查等便是，另外，個案學校自 85 學年度辦理綜合高中，也是全國首批 18 所實驗試辦的學校之一，可見個案學校對於教育改革所抱持的是積極態度。從 85 學年度到現在，我服務的學校有所改變與成長，希望藉由個案研究的歷程整理這一路以來的省思，更進一步能釐析教師專業發展評鑑的推動對於學校革新的促進作用，以作為繼續前進的參考。. 第二節. 研究目的與待答問題. 基於上述之研究動機，本研究之目的敍述如下：一、瞭解個案學校推動教師專業發展評鑑的學校革新脈絡。二、分析個案學校推動教師專業發展評鑑之歷程。三、探究影響個案學校推動教師專業發展評鑑之因素。四、探討個案學校推動教師專業發展評鑑所促進之學校革新。五、透過個案學校脈絡之實徵研究，提出意見供未來學校推動學校革新之參考。根據上述研究目的，本研究之待答問題如下：一、個案學校推動教師專業發展評鑑的革新脈絡為何？二、個案學校推動教師專業發展評鑑在歷程上分為幾個階段？各個階段的具體作法為何？三、以學校內、外部環境而言，影響個案學校推動教師專業發展評鑑之因素分別為何？四、個案學校在推動教師專業發展評鑑實施歷程中帶動學校在組織學習以及組織文化方面的革新情形為何？. 第三節. 名詞釋義. 為利於問題之分析與討論，本研究中相關的重要名詞界定如下：. 5.

(18) 第一章緒論. 壹、教師專業發展評鑑根據教育部於民國 95 年頒布之「教育部補助試辦教師專業發展評鑑實施計畫」規定，教師專業發展評鑑之目的為協助教師專業成長，增進教師專業素養，提升教學品質，以增進學生學習成果。辦理之方式乃採學校自願辦理、教師自願參與為原則，評鑑內容得包括課程設計與教學、班級經營與輔導、研究發展與進修、敬業精神及態度等，評鑑方式分為教師自我評鑑及校內評鑑（他評）二種，其中教師自我評鑑乃由受評教師根據學校自行發展之自我評鑑檢核表，填寫相關資料，逐項檢核，以瞭解自我教學工作表現；而校內評鑑（他評）則由評鑑推動小組安排評鑑人員進行定期或不定期評鑑，得採教學觀察、教學檔案、晤談教師及蒐集學生或家長教學反應等多元途徑辦理，兼重過程及結果。本研究所指之教師專業發展評鑑乃為個案學校自 95 學年度「教育部補助試辦教師專業發展評鑑實施計畫」頒布以後，依教育部規定所實施之教師自我評鑑、教學觀察、教學檔案、學生課程滿意度調查等，以及其在 88 學年度即開始實施之教師教學專業表現自我檢核、學生課程滿意度調查、教學檔案、聽課制度等先期作法。. 貳、學校革新本研究所指之學校革新係為學校受到內外在環境因素的衝擊時，為維持學校系統的平衡以及提升學校的效能，進而達到學校組織生存與發展之目的所進行的一種有計畫性的改變，它涉及文化重塑與組織學習的歷程。學校革新是在學校原有的狀態下，重新思考組織內部人員的職責與權力、學校未來發展願景，並透過組織學習的激發，改善組織成員之心智模式、行為慣性，使學校組織重視組織成員間的互動，並經由成員間的互動可以共同尋求問題的解決策略、建立共同意義體系，如此一來，除能形塑願景之外，亦可促進成員參與革新，因此，學校革新涉及組織學習與組織文化的改變，而本研究探討之學校革新，即以組織學習與組織文化為焦點。. 6.

(19) 教師專業發展評鑑促進學校革新之個案研究. 參、組織學習組織學習係指組織處於複雜系統中偵測與改正錯誤的歷程，使組織得以適應環境，增進效能。它也是一種當組織實際的成果與期待的成果有落差時，對此落差進行偵測、修正的集體探究歷程。組織學習與組織成員有關，但並不侷限於個人學習，並且組織中的個人學習所產生之新知識，可經由資訊公開、分享與溝通的歷程而成為組織文化規範或組織之作業程序、政策等，因此組織學習是來自個人、團隊到組織的學習過程。在本研究中，係針對組織學習的型態與形成階段作探討。就組織學習型態而言，組織學習依其是否涉及改變既有存在於組織的價值觀及規範，而可區分為單迴路學習及雙迴路學習。單迴路學習是指組織成員在學習活動中，若偵測到組織行動與個人期望不合時，設法修改對於組織策略假設的認知，使組織的表現能夠符合原來組織的既定規範。而雙迴路學習則是組織學習的活動必須針對深層的組織規範進行錯誤的偵測和矯正。另就組織學習形成階段而言，依其成熟程度可分為隨意階段、自我階段、人際階段、法則階段和批判階段等五個階段。隨意階段是組織學習的起點，個人或群體漫無目的地學習或嘗試新方案。在自我階段，學習者有能力進入單迴路學習，但學習僅限於步驟和規則之類的改變。在人際階段，組織成員可以客觀而認真地檢視自己的問題，但由於組織成員各自追求自己的滿足和利益，利益分配是組織成員所重視的，要降低組織成員習慣性防衛以利組織學習，則須建立利益分配的公平機制，在人際階段的組織學習仍處於單迴路學習。到了法則階段，學習者開始積極發掘自身的核心價值，知道合作的重要性，不再以自己的滿足和利益為前提，開始尋找整體的圖像、認同的核心價值和目標，組織學習已經成為制度化的組織行為。而發展到批判階段時，個人或群體已經完全將自己的一套價值系統內化，並滲透入各工作層面，有能力啟動雙迴路學習並進行批判反思。. 肆、組織文化組織文化係指組織成員瞭解事件與符號的參考基模，是組織成員共享與共同詮釋的意義體系，也是組織的群體規範及互動的行為準則，包括組織成員使用的 7.

(20) 第一章緒論. 語言、組織內的傳統及習慣等。另外，組織文化也是組織外顯的價值，也就是組織公開宣稱要做到的原則與規範。若依組織文化的構成元素依抽象程度來看，可分為人工製品、價值觀與基本假設三個層次。人工製品指的是加工品與創造物，例如典故、迷思、語言、建築物、技術、產品、服飾、慶典儀式等，是組織基本假設與價值觀的具體反應，而價值觀則是可意識到、具體明白說出來的，它規範、引導組織成員的行為，價值觀經過長期的驗證將會轉換成為基本假設，基本假設則被視為理所當然，是潛意識的信念、知覺、思考和感覺，也是文化的最核心。組織文化使組織之間有所不同，在組織成員之間傳導認同感，使組織成員將組織大局放在個人利益之前，並經由組織文化使組織成員瞭解組織的歷史傳統和現行經營方針，以進一步認同組織的經營哲學和信條，而對組織奉獻心力。本研究所指之組織文化乃為組織成員之間傳導認同感，該認同感是組織的行為信條與信奉的價值觀，潛藏在組織成員的信念、知覺、思考和感覺，表現在組織語言或是組織中在正式場合裡經常宣示決心的原則或規範。. 第四節. 研究範圍與限制. 本研究依據研究目的，在研究對象及研究內容上所界定的範圍如下：. 壹、研究範圍本研究係以研究者所服務之保羅中學為研究場域，研究參與者為在保羅中學參加教師專業發展評鑑推動與實施的教師、學程或領域召集人以及兼任行政主管之教師，研究的內容為保羅中學在 95 學年度依教育部頒布之計畫所實施之教師專業發展評鑑以及該校在 95 學年度之前所做的相關先期作法。. 貳、研究限制本研究採個案研究進行探討，無法針對個案學校中的每位教師進行全面觀察 8.

(21) 教師專業發展評鑑促進學校革新之個案研究. 或訪談，又因為時間的不足，暫時無法將個案學校在學校革新的面向全數列入研究，本研究僅將關注點放在改善學校組織文化及促進學校組織學習的革新面向上。. 9.

(22) 第一章緒論. 10.

(23) 教師專業發展評鑑促進學校革新之個案研究. 第二章. 文獻探討. 本章主要在整理有關教師專業發展評鑑及學校革新之相關論述及研究，以作為本研究之研究任務、研究設計與論述之依據。本章共分三節：第一節內容為教師專業發展的概念與作法之探討，俾有助於從教師專業化的定義分析教師專業發展的內涵以及促進教師專業發展之作法；第二節內容為教師專業發展評鑑的意涵與實施之探討，俾有助於從教師專業發展評鑑的意義與內涵分析其實施方式，進而幫助研究者省思個案學校的教師專業發展評鑑推動歷程；第三節內容為學校革新之相關概念與理論之探討，俾有助於以開放系統的組織觀點分析個案學校推動教師專業發展評鑑促進學校在組織學習與組織文化這二個面向之革新情形。. 第一節. 教師專業發展的概念與作法. 本節旨在探討教師專業化的意涵、教師專業發展的定義、教師專業發展的內涵、教師專業發展的特徵以及促進教師專業發展之可行作法等。. 壹、教師專業化的意涵在探討「教師專業發展」之前，必須先確認教師是專業人士，在此先就專業定義探討，再探討教師專業化的內涵。. 一、專業的定義最早人們將牧師、律師和醫師視為專業，而所謂「專業」是指一群人在從事一種需要專門技術的職業，Carr-Saunders 認為專業可以說是一種需要特殊智力來研究和培養的職業，其目的在於提供專門性的服務以獲得報酬（引自黃坤錦， 1995）。因此，專業必須具有完整而有系統的知識；被顧客所公認的專業權威；同行間的制裁和贊許；具有嚴格的職業倫理規範（Greenwood, 1957）。至於專業的養成應透過專業培育，經由長期的訓練，始能擁有專業知能，由於它擁有一 11.

(24) 第二章文獻探討. 套服務、客觀、公正無私的行事規範，且可有證照制度，因此應擁有高度的專業自治與自律，為求專業精進，則必須建立專業組織以提升專業水準（何福田、羅瑞玉，1992；謝文全，2004）。以上這些論點都在描述專業必須透過長期培育的過程，專業的內涵必須具有高度的知識組成，知識是從事工作的基礎，同時，專業的行使必定有其行事規範、專業自治以及行規倫理。除此之外，專業必須持續成長，才能確保專業品質，並強調專業並不是在獲得證照時就停止知識及訓練的進行（李忠仁，2005）。由上可知，專業係指一專門技術的職業，而這職業的從業人員必須經由長期的專業培育，以建立專門知識與技能，其中專業資格的認定有一定之證照制度，這個制度是公正超然的。同時，專業人員必須遵循專業規範、專業倫理與秉持服務奉獻的精神，以執行專門性的職務，強調專業自主、自律且能持續進行專業成長，以確保專業品質。. 二、教師專業化有關教師是專業人士的討論很多，其中聯合國教育科學文化組織（United Nations Educational Scientific and Cultural Organization, UNESCO）於 1966 年秋在法國巴黎召開「教師地位之政府間特別會議」（Special Intergovernmental Conference on the Status of Teachers），會議中採納「關於教師地位之建議」（Recommendation Concerning the Status of Teachers），定義教師是專業人士。在「關於教師地位之建議」中強調教師的專業性質，認為「教學應被視為是專業」（Teaching Should be Regarded as a Profession）。因為，它是一種服務公眾的型態，它需要教師的專門知識和特殊才能，這些都要經過長期持續的努力與研究，方能獲得並維持。此外，它需要從事者對於學生的教育及其福祉，產生一種個人的以及團體的責任感（何福田、羅瑞玉，1992）。在 1980 年代，美國更興起研究教師專業化的高潮，1983 年美國卓越教育委員會出版《國家在危機中》（A Nation at Risk）報告，提出教育改革的關鍵在於教室裡的老師，要讓教育邁向卓越，提升學生學習成就，必須培育更具專業的教師（The National Commission on Excellence in Education, 1983）；嗣後，1986 年卡內基教育和經濟論壇出版《準備就緒的國家：二十一世紀的教師》（A Nation 12.

(25) 教師專業發展評鑑促進學校革新之個案研究. Prepared: Teachers for the 21st Century）一書，強調教師自發性的革新，促進教師專業化提升（Carnegie Forum on Education and Economy, 1986）。這兩份報告書對於教師專業化的重視具有推波助瀾之效。教師不僅是一種職業而且是一種專業，教師是影響他人人格發展、以助人成長為務、從事價值創造、是應用知識及受社會大眾尊重的專業（郭為藩、高強華， 1998）。現今，對教師專業取向又更為肯定，以香港的教育專業守則為例，該守則強調教師是專業，且此專業乃是教師對提升自我專業、改進學校學習環境、與同事合作、執行雇主教育理念、滿足家長／監護人合乎情理的要求、投入社區參與的承諾（鄭燕祥，2006）。鄭燕祥（2006）也指出一般人認為有了教育專業守則，即強化了教師的專業取向，而且，專業取向是一種認知及倫理的（cognitive and ethical）取向，潛在地影響著教師的情意表現，使教師更樂於付出並強化了自我的尊重。職此之故，教師是一種專業，必須具有專門知能，通過證照檢定，並重視自發性在職進修，不斷提升成長，並以學生之福祉為最優先考量，視促進學生學習為責任，並要遵循專業倫理與人師形象，除此之外，教師必須是專業才能扮演教育改革的關鍵。. 貳、教師專業發展的定義英文「專業」（profession）一字，源自於拉丁文（pro-贊成；fession-前進），意指持續不斷終身學習、日有精進。如此一來，探討「教師專業發展」應重視動態的學習歷程，不僅對新事物有所瞭解，亦能透過瞭解對習以為常的措施加以反省，而「發展」一詞則帶有透過人為的用心與努力去推動、促進、提升之意（饒見維，2003）。因此，在探討「教師專業發展」時，不只將教師視為專業人士，亦將教師視為發展中的個體、以及學習者與研究者。 Fullan與Hargreaves（1992）指出教師專業發展既指透過在職教育或師資培育過程，獲得特定方面的發展，也指教師在目標意識、教學技能和與同事合作能力等方面的全面進步。而教師專業發展常須歷經不同階段，從職前師資培育，到在職教師，直到離開教職為止，在整個過程中都必須持續學習與研究，不斷發展 13.

(26) 第二章文獻探討. 專業內涵，方能逐漸邁向專業圓熟的境界（饒見維，2003）。以教師專業發展的關注面向來看，教師專業發展係指教師透過多元方式，主動、積極和持續參與各種正式與非正式的學習活動，以提升專業知能，包含專業知識、技能和態度，使個人和組織的持續更新發展的歷程（邱馨儀，2006；張素貞，2004）。在目前的教育改革脈絡中，因為課程和知識基礎的增加與改變，以及社會對學校教育的要求，使得教師必須從事專業發展（張德銳等人，2006；黃坤錦，2003；歐用生，1996）。而「教師專業發展」是奠基在原有專業的基礎之上，不斷的研究改進。易言之，教師專業發展係教師個人在其生命歷程中不斷追求教學的專業成長與發展的過程，目的在增進教師的專業知識、技能與情意，以提升教學成效，協助學生學習。如同陳美玉（1999）認為教師專業發展即專業知識與技能的發展；教師專業發展即自我瞭解；教師專業發展即生態的改變；教師專業發展即生涯的過程。但是，教師個人專業發展並不侷限於個人層次的成長，教師是存在於學校系統中的次級系統，必與學校產生互動，故教師專業發展除以教師已具備的知識為出發點，藉由各項活動，讓教師獲得經驗，進而進行反省與創新外；在專業發展過程中，教師尚會與許多相關人士進行溝通協調與互動，共同為學校的發展而努力。綜言之，教師專業發展的前提是將教師視為成長中的學習者及研究者，教師在教學生涯，以原有的專業知識為基礎，不斷的學習與研究，並藉此增進教師對自我的瞭解及反省，以改進自身的專業知識、技能與態度，提升教學品質，並促進學校革新，以符應社會對學校教育的要求，因此，教師專業發展雖視教師為成長的個體，然其目的不在於個人成長的增進，教師亦須為學校的發展、社會的需求而努力。教師為確保專業品質，必須持續不斷的學習，教師專業發展是教師的生涯歷程。. 參、教師專業發展的內涵有關教師專業發展的內涵，若以教師教學效能角度來加以探討，主張應包括 14.

(27) 教師專業發展評鑑促進學校革新之個案研究. 教學計畫、教學策略、教學評鑑、教學氣氛、研究進修、輔導能力、與班級經營等（張碧娟，1999）。但也有學者將教學專業發展界定為教學知能、班級經營、學生輔導、與人際溝通、以及自我信念（沈翠蓮，1994；徐惠東，2002），關注的層面不盡相同。因應時代的改變，教師專業發展的內涵也應有所調整。晚近，饒見維（2003）不同於上述學者以教師個人成長著眼，提出教師專業發展在內涵上必須包括學校行政與教育環境脈絡知識，表示教師不能孤立於班級之內。饒見維對教師專業發展的內涵劃分為教師通用知能、學科知能、教育專業知能、教育專業精神等，茲說明如下：一、教師通用知能：教師教學所需的一般知識與能力，即人際關係與溝通表達能力、問題解決與個案研究能力、創造思考能力、批判思考能力、情緒涵養、資訊涵養。二、學科知能：教師欲教導某一學科所具備屬於該學科之知識與能力。三、教育專業知能：與教師教學有關的專業知識與能力，即教育目標與教育價值知識、課程與教學知能（包括一般課程知能、一般教學知能、學科教學知能）、心理與輔導知能、班級經營知能、學校行政與教育環境脈絡知識（包括學校組織運作、教育行政與政策法規、社會、政治、文化）四、教育專業精神：教師的專業服務信念、態度。依此饒見維（2003）提出教師的專業發展內涵體系，如圖 2-1 所示。. 15.

(28) 第二章文獻探討. 1.通用知識 (1)人際關係與溝通表達能力. 教師通用知能. (2)問題解決與個案研究能力. 2.通用能力. (3)創造思考能力 (4)批判思考能力. 學科知能. 1.教育目標與教育價值的知識 (1)一般課程知能 2.課程與教學知能. (2)一般教學知能 (3)學科教學知能. 教師專業知能 3.心理與輔導知能 4.班級經營知能. 5.教育環境脈絡的知識. a.教學的理念取向 b.教學的原理原則 c.教學的方法與策略 d.教學的技巧 e.教學資源知能 f.教學評量知能 g.教學設計能力 h.教學實施能力. 教師專業精神. 圖 2- 1 教師的專業發展內涵體系資料來源：出自饒見維（2003：173）。. 鄭燕祥（2006）以教學效能角度說明，教師專業發展除教師本身因素外，也受學校、學生、校外環境影響，以圖 2-2 之結構圖說明：. 16.

(29) 教師專業發展評鑑促進學校革新之個案研究. 校本教職員發展. 先存教師特徵. 教師素養. 校外教師教育. 教學評估. 教師表現. 學生學習經驗. 課程. 課程. 學校組織環境. 教室環境. 學生學習成果. 先存學生特徵. 圖 2- 2 教師教學效能與教師專業發展之結構資料來源：出自鄭燕祥（2006：156）。圖 2-2 中「先存教師特徵」係指教師之學術資歷、工作經驗、個性、自我形象與自覺效能、對教育及社會的信念價值、個人願景與使命、認知方式、年齡等；而「教師素養」則為專業取向、語言技巧、教學知識、資訊科技、學科知識、教育倫理及法律知識等。這些受到學校組織環境、教室環境、學生因素的影響後，產生不同的教學效能，而在圖 2-2 中所指教學效能的評估，乃以視學、課堂觀察、學生成績評核、教師自我評估、學生評估等方式評估，最後以此評估來規劃教師專業發展的內涵。反之，教師專業發展的成效亦會影響教師素養進而影響教學成效。鄭燕祥（2006）更進一步指出這是一個完整的理念架構，以協助解釋及聯繫與教師教學及學生學習有關的各種因素之關係，圖 2-2 之架構協助釐清全面而有系統展開教師效能及教師專業取向的研究。上述學者對教師專業發展內涵的看法，都是以教學效能或教師素養的角度切入，若以時代來歸納教師專業發展概念的意涵演變，可以 1980 年代來作分野。 1980 年代以前，係從社會化角度來看教師專業，所謂的專業性即符合某種客觀. 17.

(30) 第二章文獻探討. 界定的標準，因此，教師要成為符合社會期望的角色，且具備此一角色所需的技能；而教師專業發展，所指即是教師不斷從事學習，以具備為了改善學校和社會所需要的專業知能和態度。但自 1980 年代以後，教師則被視為獨立的個人，有其生命經驗及自我認同，「自我」成為專業建構中的一個重要因素（周淑卿， 2003）。若由此角度來看，教師專業發展乃教師基於自身的生命經驗與需求，而從事的專業學習活動。然而，教師的自身生命經驗與需求，將因教師所處環境而有所差別，教師也必定將回應環境的變革需求轉化成為教師自身的經驗與需求，故 Ball（1999）嘗試將教師專業發展與教育改革模式結合，指出學校教育逐漸由官僚問責管理模式（bureaucratic-accountability）過渡到企業管治－市場管理模式（corporate governance & market management）。在走向市場導向的教育改革中，教師專業出現兩種衝突的角色，那就是「真誠教師」（authentic teacher）與「改革教師」（reformed teacher）的角色衝突，教師的傳統專業角色受到新生的改革教師角色衝擊。教師的教學生活，不再獨善其身於課堂教學，不再被動接受學校辦學宗旨和願景，而是與學校共同創造，共同努力，教師專業發展的內涵，涵蓋的範圍從個人修為、課堂教學、校政參與、學校推廣、學校市場競爭以及社會參與等都牽涉其中（引自賴柏生，2004）。香港於 1991 年推動「學校管理新措施」，嘗試下放決策權力及開放資源運用，使學校能夠推行校本管理，展現專業承擔和教學專業自主。但賴柏生（2004）指出參與「學校管理新措施」計畫的學校，並未見踴躍，深究教師參與改革偏低的成因之一，乃歸咎於教師專業發展僅停留於經驗累積，和侷限於學科教學和成長輔導，意識不到「改革教師」的現實和社會意義；教師滿足於對「真誠教師」的追求，重教學，輕行政，不太熱衷學校行政或校務改革工作。目前，我國由於學校隨著教育改革的開放，及出生人口下跌，學校供需已出現失衡的危機，競爭逐漸成為學校改革的新重心。學校面對新的轉變，需要不斷轉型、創新，教師的專業發揮要見諸於學校的整體表現和特色，要與所服務學校共謀發展，在這樣的教育環境下，教師須重新思考教師專業的角色與功能，必須在改革新環境中作出貢獻，發揮應有的積極作用，以配合學校革新的需要，教師專業發展內涵自不能專注於教學的知識、技能的成長而已，舉凡與學校革新相關 18.

(31) 教師專業發展評鑑促進學校革新之個案研究. 的需求，亦應包含於教師專業發展的內涵。再者，由於後現代思潮強調差異性價值的並存、自主性的倫理、主體欲望的維護、及論述的啟蒙，後現代思潮下的教師專業，應以加強建立合理的社會權力關係為目的、促進社會關係的變化生成為手段、展示社會關係反省的熱情為動機，因此加強教師的文化詮釋能力，乃是後現代思潮所強調之教師專業發展途徑（黃乃熒，2003)。基於此，教師專業發展途徑，應該以能夠培養教師具備反省能力為主。同樣地，林素卿（2002）也認為反省能力是教師專業發展的內涵之一，她更指出教師專業發展應強調教師專業知識和作決定的能力，不僅著眼於教師如何改進教學技術，亦著重於教師如何對學校有較深入的瞭解，反思自己能為學校做什麼及為何而做，進而促使學校進步與發展。綜合上述學者的看法，研究者認為當今的教育環境不同於傳統，學校教育發展趨向追求效能與競爭力，學校以及教師不能故步自封，須要面對新時代的挑戰，回應家長需求和社會發展需要，重新定位教師專業的角色。教師從事教育專業，教育的內涵、對象、範圍、方式不斷更新，教育環境也不斷變化，教師必須在短暫有限的職前教育之後，隨時接受長期的在職教育，而且在職教育不能是單一取向、單一目標，應該採多元取向，目標亦要多元，並強調教師所處教學環境的需求，全面有系統進行教師專業發展的計畫，才能促進教師專業發展。簡言之，教師專業發展的內涵已經不再侷限於教師教學有關的專業知識與能力而已，還包括班級經營知能、教育環境脈絡知識，以及教師的專業服務信念與態度，甚至是作決定及自我省思的能力，這些也都是教師專業發展所涉及與關注的內涵，以期教師能扮演促進學校改進與發展的促發者，在學校革新中有所貢獻，發揮積極作用。. 肆、教師專業發展的特徵對於教師專業發展特徵的看法，教師專業發展具有持續性、隨職涯逐漸銳變、融合專業知識和精神、彰權益能及全校改進等特徵，茲說明如下（林志成， 2002；林碧珍，2000；高熏芳，1998；Guskey, 2000）： 19.

(32) 第二章文獻探討. 一、教師專業發展是持續性的：面對未來快速變遷、資訊爆增的時代，教師必須不斷地吸取新知識，以適應教育內外環境的變革，為了不斷分析與反省當前的實務，必須持續探索新的選擇與改善的機會。二、教師專業發展是與職涯同在的：教師職前的教育只是一種擔任教學的準備工作，教師在入職及在職之後也必須不斷地研究和進修，才能獲得新知，與日俱進，有利教學。三、教師專業發展是逐漸蛻變的：由資淺而資深，由生手而專家，隨著教師角色變異，以及教師工作的複雜化與多變化，教師在專業社會化的歷程中，逐漸展開自我成長的量變與質變，因此，教師專業發展必須考慮跨越不同時間的改變，也考慮各種層次的改進。四、教師專業發展是融合性的：教師專業知能包含專門學科知識、教學專業知識以及教育專業精神。教師專業發展不但是教師增加知能與技能的手段，亦是教師補強價值理想，獲得自信與效能的途徑，同時具有認知、情意及技能多重意義。五、教師專業發展是彰權益能的：教師專業發展內容主要包括系統化的專業學術理論、專業自我的建構與實踐智慧的培養；教師專業發展應考慮系統組織因素，期待教師在學校系統中扮演正向革新的角色，因此，它是一種系統化的方案與歷程；也是一種彰權益能的歷程。六、教師專業發展是組織文化改變的：教師專業發展是將教師視為學習者，學習者透過專業的對話而促成認知上的改變，因而使教師獲得成長。故專業對話的組織文化改變也是教師專業發展的另一重要特徵。七、教師專業發展是全校性改進的：教師專業發展的目的在於改善或增進目前與未來教學工作，透過教育情境中人際的互動，經由各種有系統、有計畫的學習活動，帶動組織學習，改變組織文化，達到全面改進教育環境的目標。由上可知，教師專業發展的特徵在於它具有持續性、系統性、多元性、多層次改善並以全校改進為目標，不僅提升教學專業知能，也在增進教育專業精神。教師專業發展是隨著教師在專業社會化歷程中逐漸展開的，其歷程與教師職涯同時，又因為重視專業對話及帶動組織文化的改變，促進組織學習，故彰權益能為教師專業發展推動歷程上的重要特徵。 20.

(33) 教師專業發展評鑑促進學校革新之個案研究. 伍、促進教師專業發展的可行作法教師專業發展的模式，學者看法不一，提出觀點很多，葉連祺（2003）綜合各個學者的看法，認為教師專業發展模式若以系統觀、層面觀、階段觀、區域觀、循環圈觀等不同看法，則影響教師專業發展的因素各有不同，茲分述如表 2-1。. 表 2- 1. 影響教師專業發展的因素. 提倡者. 觀點. 影響教師專業發展的因素. Dadds（2001）. 系統觀. 專家/生手（含教師生涯階段與關注點）、反省、社會化、個人、學科知識、技藝知識等子系統. Fessler（1995）. 系統觀. 個人環境、組織環境. Leithwood（1992）. 層面觀階段觀. 專業專精發展、心理發展、生涯圈發展. Wideen（1992）. 階段觀. 教育變革、反省. Hargreaves（1993）. 區域觀. 教師表現、學生表現. Hubermn（1995）. 循環圈觀. 應用/放棄、經驗分享、發展新方法、試驗、交換之循環迴圈. 資料來源：整理自葉連祺（2003：354-355）。由此觀之，不論以何種觀點描述教師專業發展，均可見其普遍原則，亦即教師專業發展受複雜且互動的內在與外在環境因素影響，同時，教師專業發展內涵與需求亦會隨時間改變而有所差異，故教師專業發展宜採取教師本位、學校本位的脈絡化規劃，始能符應需求。教師專業發展活動的推動方式可以分為「由上而下」（top-down）、「由下而上」（bottom-up）、「由中間往上下」（middle-out）三種。「由上而下」，是由縣市教育行政當局指定學校辦理某種教師專業發展活動，或規定學校指派部分教師去參加某種專業發展活動；「由下而上」，是由學校裡的部分教師發起或引導某種專業發展活動，然後逐步吸引愈來愈多教師的參與，最後教師們向學校主管提議，擴大為全校活動，有時則由部分教師們經過討論凝聚共識後，向學校提議改變學校裡傳統的專業發展活動方式；「由中間往上下」，則是由學校發起某種專業發展活動，一方面在學校裡指定教師參加，同時又向教育行政當局提議，改變某種政策，以利本校實施此項專業發展活動（饒見維，2003）。我們可以把第一種方式（由上而下）稱之為「行政管理主義」，第二種方式 21.

(34) 第二章文獻探討. （由下而上）就是「教師本位」，而第三種方式（由中間往上下）就是「學校本位」。從歐美各國推動教師專業發展活動的經驗與研究中，發現到一個非常重要的現象，許多教師促發者在推動教師專業發展活動時，已經逐漸把重心放在學校以及學校裡的教師，也就是說學校與教師已經逐漸成為推動教師專業發展活動的主體，此種理念稱之為「學校教師主體化理念」。又因「教師專業發展」根本動力乃是來自教師的專業工作情境所產生的需求，教師在工作情境中必須經常作各種專業決策，解決各種問題狀況，因而教師將持續產生專業發展的需求（饒見維， 2003），學校必須因應需求研擬教師專業發展計畫。從上述學者的看法中，可以知道教師專業發展的作法以學校及教師為本位推動較為適宜，但只經由瞭解教師需求而擬訂發展計畫，似乎尚有不足，在教師生涯歷程中，健全的專業服務是最基本的要素之一，因此，以評鑑來瞭解教師專業之不足及其必須改善之處，這樣才是促進教師專業發展的有效方式。雖然大部分的教師對教師評鑑抱持懷疑與排斥的心態，但如果將評鑑視為教師反省改進班級經營及教學的動力，則教師評鑑並不完全是令人緊張的課題。教師專業發展評鑑係透過多元的評鑑方式，以改善教師的專業能力，此種評鑑對於教師是否確實從事專業發展具有監督的作用，建立教師專業發展評鑑制度則經常被視為是促進教師專業與素養最有效能且具有系統化的途徑（蔡進雄，2004；潘慧玲，2006）。由上述論點分析可知，教師是一種專業，但專業的判定及維持必須有一準則，應藉由教師專業發展的作法判別診斷教師專業之不足，以協助與促進教師專業的維持及成長。教師專業發展的動力乃來自於教師的專業工作情境的需求，而其涉及的因素又分為校內、校外、以及不同時間階段等各種因素，所以，根據「學校教師主體化」此一理念，促進教師專業發展的最理想可行的作法應採「由下而上」與「由中間往上下」的方式，以教師及學校為本位，學校教師本身可以自我引導、自我發展，教師對於專業發展有參與式的規劃、協同的努力、分享權威與責任、社區與學校共同合作，進行脈絡化規劃，建立多元、學校本位、教師本位的教師專業發展評鑑制度，才是最具促進教師與學校效能的途徑。. 22.

(35) 教師專業發展評鑑促進學校革新之個案研究. 陸、本節小結依據本節前述有關教師專業化的論述，教師是一種專業人士，有公正超然的證照制度給予其專業證照，在教師從業的歷程中應遵守對維護學生學習、符應學生家長期望、滿足社會需求、共謀學校發展、提升自身專業的承諾，且教師在學校內外在環境的變遷壓力下及相關因素的影響下，必須重新面對自己的專業內涵，教師在其專業工作情境中也必須不斷作專業決策及行動，因此，持續的專業發展，對教師而言實為必要。教師是專業，專業的品質應隨時代、環境、目標改變而有所成長以維持品質，教師專業發展評鑑是一種判斷教師專業不足或須改善之處的有效途徑，在推動歷程中，教師專業發展評鑑可藉由專業對話及省思的歷程，帶動教師本位及學校主位的成長。所以教師專業發展不只將教師視為發展中的個體、是學習者、研究者、問題的發現者及解決者，還將教師專業發展與學校教育環境融合一起，以「學校教師主體化」來看待教師在學校革新的角色和地位。歸納本節所探討的各個學者對教師專業發展的論點和看法之後，在本研究之中可引導研究者去瞭解個案學校推動教師專業發展評鑑時，學校本位或教師本位思考的需求，以及學校珍視教師在學校革新歷程中所扮演的角色及帶動的力量。. 第二節. 教師專業發展評鑑的意涵與實施. 本節旨在探討評鑑的意義、教師評鑑的定義、教師評鑑的目的、教師專業發展評鑑的實施方式以及我國教師業發展評鑑的推動情形等相關文獻及研究。. 壹、評鑑的意義「評鑑」一詞，係由英文 ”evaluation” 翻譯而來，亦有人譯為「考核」、「評價」或「評量」（謝文全，2004）。從其字義而言，它具有價值衡量的涵意。因此《韋氏新國際辭典》將 ”evaluation” 界定為：「就價值、品質、意義、數量、程度或條件進行考核或判斷。」根據Stufflebeam（1971）將以往學者對評鑑所下 23.

(36) 第二章文獻探討. 的定義進行分析，將評鑑分成三類（引自秦夢群，2006）：一、評鑑即是測驗，認為評鑑即是分數的表現，兩者並無區別。持這種觀點的學者以Thorndike和Hagen為代表。二、評鑑即是判斷目標和實際表現相比較的過程。持此觀點的學者以Tyler 為代表，他主張課程與教學的設計必須設定明確的行為目標，而評鑑即在教育活動過程中，去比較與確認目標與實際行為的一致性。三、評鑑即是專業的判斷。他認為評鑑不再附屬於測驗或是教育研究法的領域，它可以根據教育專家的判斷或是意見，而對教育體系或是過程作評估與診療的工作。除此之外，「評鑑」也是一種涉及技術的、價值的與政治的歷程與活動，評鑑的作用旨在經由科學性、邏輯性的系統方式蒐集、解釋、分析、比較、歸納有關對象的資料，並將原始的資料轉化為決策的資料。但評鑑的功能不只在證明（prove）或判斷受評者的價值，而是作為改進活動或選擇各種活動方案的參照，以協助受評者改進（improve）其成效，並作為決策人員判斷取捨的依據（丁一顧，2003；林志成，2002；謝文全，2004）。國外教育評鑑理論已經進入以溝通協調為主的「第四代評鑑」。過去的評鑑，分別為以測驗及評量為主的「第一代評鑑」、以蒐集資料與陳述事實為主的「第二代評鑑」以及以判斷及決策為主的「第三代評鑑」，這些評鑑強調的是實證典範的評鑑思維，但第四代評鑑象徵了新世代評鑑典範，強調參與者在評鑑場域中的角色，並將脈絡性的考量置入了評鑑者之視域（潘慧玲，2006；Guba & Lincoln, 1989）。因此，著重個體自主性的評鑑理論陸續被提出，諸如參與式評鑑（participatory evaluation）、協同評鑑（collaborative evaluation）、彰權益能評鑑（empowerment evaluation）等，這些評鑑理論，帶動了對評鑑歷程的重視， Fetterman在1994年即認為評鑑可以培養成員能力，Fetterman等人將用評鑑的概念、技術與發現，培育改進與自我決定的評鑑目的定義為彰權益能的評鑑（引自潘慧玲，2006a）。綜合以上論點，評鑑即是判斷目標和實際表現相比較的過程，必需系統化、專業化、並作價値判斷，但是其最終意義不在於證明或判斷受評者的價值，而是在協助受評者改進其成效。評鑑不只是一種判斷目標達成程度的檢核，也是一種 24.

(37) 教師專業發展評鑑促進學校革新之個案研究. 促進組織改進與發展的日常活動，在現在的教育場域中評鑑不只用來評估績效，也要藉由評鑑的歷程使成員培養能力，使教師不但成為問題的發現者，也應該是問題的解決者，強調評鑑主流化、本位化、彰權益能化，帶動個人與組織不斷改進及發展。這些論點也引導本研究去探討個案學校在推動教師專業發展評鑑後對教師的態度及認知有何改變，以及教師專業發展評鑑培養了個案學校教師哪些能力。. 貳、教師評鑑的定義教師評鑑係學校整體經營的一部分，旨在透過評鑑者、被評鑑者（教師）及學校行政領導者的共同合作，經由一個連續且有系統的過程，對被評鑑者的專業表現、未來需要，以及潛能予以檢討、分析、評鑑。協助教師的知識在不同的時間點上產生質變，以因應時間的進展所造成的環境、知識的變遷，同時，在兼顧被評鑑者個人與專業、及學校整體發展需求下，協助被評鑑者建立未來發展目標，並提供適時的在職進修教育與訓練，以確保其目標之實現，進而提升教育品質（林碧珍，2000；傅木龍，1998）。以評鑑所涉及之層面及專業化程度而言，教師評鑑的意義應是一種連續性、系統性、技術性且多元的歷程，可界定為依據教學品質內涵，訂定評鑑指標及程序，其層面涵蓋行政專業導向與教學專業導向，並根據教師專業表現，審慎訂定規準，透過評鑑者、被評鑑者及學校行政領導者小組合作，以觀察、測驗、晤談、調查等方式，進行評鑑相關資料的蒐集，蒐集有效評鑑資料，檢討分析其優劣，以對教師個人的資格、能力及表現給予價值判斷，評估教師的專業表現及教學績效，除能瞭解教師表現外，並能改進教學實務、激勵教師專業發展。除此之外，也可依評鑑結果，對教師進行適當的人事決定、訂定回饋輔導機制，來改進教師教學品質，以促進教師專業發展。由此觀之，教師評鑑，進行的是一種專業化的評鑑歷程（吳清山、張素偵，2002；許峰維，2004）。教師評鑑若以促進教師專業發展為目的，則可稱之為教師專業發展評鑑。教師專業發展評鑑乃透過教師自我分析、同儕教室觀察、學生教學反應等方式，來蒐集資料檢視教師教學表現，然後鼓勵教師和同儕在相互信任、合作的基礎上， 25.

(38) 第二章文獻探討. 進行自我反省、實踐並與同儕夥伴進行專業對話，以及共同設定專業發展計畫並執行之，藉以不斷地促進教師專業的發展（張德銳，2006；教育部，2007）。. 參、教師評鑑的目的「評鑑目的」是教師評鑑工作中最重要的一環。目的不同，則教師評鑑的規準以及歷程也將隨之而異。依評鑑目的，教師評鑑可分為「形成性評鑑」和「總結性評鑑」：一、形成性教師評鑑：旨在發現教師教學之優劣得失及其原因，協助教師改進教學，激勵教師發揮專業服務的精神，以提高教學效果，達成教學目標。同時，此類教師評鑑可以就教師教學表現的弱點，提供教師適當的在職進修課程和規劃，以促進教師專業發展（吳清山，1994；林新發、王秀玲，2003；張德銳，2003；傅木龍，1998；黃坤錦，1995；歐陽教、張德銳，1993；顏國樑， 2003；羅清水，1999；Beerens, 2000; Brighton, 1974; Danielson & McGreal, 2000; Millman, 1981）。二、總結性教師評鑑：旨在考核教師表現水準的優劣程度，以便作為聘用教師、續聘教師、決定教師薪資水準、表揚優秀教師、以及處理不適任教師的依據，藉以促進學校人事之新陳代謝。尤其在國內，一直以來教師敘薪及薪級與學歷相結合，導致學校教師只為學位進修，而非與教學實際需求相結合或未以改進教學為目的，為落實教師分級制並鼓勵教師在教學過程中能有良好的改進教學之道，教師職級可與總結性教師評鑑相結合，讓教師評鑑做為升等的依據或參考，促使教師評鑑能落實，並能促進教學品質的提升（張德銳， 2003；盛宜俊，2004；蔡美儀，2004；羅清水，1999）。就上述之目的來看，我國推動的教師專業發展評鑑，係側重於形成性的目的，希冀藉由教師專業發展評鑑提供制度化的歷程、經驗或措施，有計畫地協助教師專業發展。我國教育部於民國95年頒布之「教育部補助試辦教師專業發展評鑑實施計畫」也明訂：教師專業發展評鑑的目的，係協助教師專業成長，增進教師專業素養，提升教學品質，增進學生學習成效（高強華，1995；教育部，2006）。教師評鑑之目的除了上述以教師個人之專業素養成長及教育品質增進為考 26.

(39) 教師專業發展評鑑促進學校革新之個案研究. 量外，Hopkins（1994）更認為教師評鑑是一種教育活動，焦點不在方法，而在想法，教師評鑑和教師專業發展應結合，且最後要連結學校發展。同樣地，Brighton （1974）認為教師評鑑能評量學校所有的計畫，以決定達成目標的程度；英國調解仲裁審議委員會（Advisory Conciliation and Arbitration Service, ACAS）（1986）則認為教師評鑑之目的為確保教師的在職訓練活動、內容或發展，能夠真正配合教師與學校的共同需要。綜合上述國內外學者對於教師評鑑實施目的之看法，可分為總結性目的及形成性目的，綜合整理成表2-2。表 2- 2. 教師評鑑目的分類發現教學問題改進教學方法增進專業對話. 形成性目的（提升、改進）. 增進教師反省發現專業成長需求規劃專業發展改善組織文化促進組織學習關心學校革新頒發證照教師聘任教師升遷. 總結性目的（績效、競爭力）. 職務改變教師汰換教師獎勵決定薪資解職. 資料來源：研究者自行整理。綜合學者的論點，可知教師評鑑不只為總結性之目的，用來作為頒發證照、教師聘任、升遷、職務改變、汰換、獎勵、決定薪資、解職等之依據以評鑑教師之績效、提升學校競爭力；另一方面，教師評鑑也具有提升教師專業及改進教學的形成性目的，亦即用來作為發現教學問題、改進教學方法、增進專業對話、增進教師反省、發現專業成長需求、規劃專業發展、改善組織文化、促進組織學習，. 27.

(40) 第二章文獻探討. 最後引起教師關心學校發展及革新的熱忱。近年來由於學校本位管理（school-based management）、教師彰權益能（teacher empowerment）受到重視，以評鑑促發學校及教師改進與發展更顯其重要性。我國在推動教師評鑑時，亦強調教師之成長，故特別將「發展」二字加入，稱之為「教師專業發展評鑑」。易言之，教師專業發展評鑑的目的不但以個人成長與專業素養提升之需求為主，也應著重學校組織的管理和發展的需求，因此，從個人、利害關係人、組織等不同的層級的需求來論，教師專業發展評鑑的目的各不相同，且以形成性目的為主。在本研究中，這些論點的探討引導研究者去探究個案學校在推動教師專業發展評鑑時所作的思考及出發點為何，目的不同其策略、結果也就不同，因此探究個案學校之推動教師專業發展評鑑之目的是重要的。. 肆、教師評鑑的實施方式教師評鑑是一個非常複雜的歷程，為達到預期的目的，評鑑的實施方式必須適切，以求評鑑結果的周延，以下將從評鑑者身分、評鑑資料來源加以探討，以瞭解評鑑實施方式的多元樣貌：. 一、以評鑑者身分區分在現實的學校教師評鑑活動中，為了能全面而客觀地進行教師評鑑，一般多採多種途徑、多主體方式來評鑑教師，綜合Peterson（1995）及Stronge（1997）的看法，說明如下：（一）教師自我評鑑教師自我評鑑（self-appraisal）係指由主管教育行政機關或學校發展自我評鑑檢核表，由教師根據檢核表的內容，填寫相關資料，以瞭解教師自己的工作績效。學校可透過教師自我檢核，瞭解教師的工作表現及學校教育整體績效。教師自我評鑑是透過自我認識，進行自我分析，從而提升自我成長的過程，需要教師具有一定的自我意識能力及自我分析能力，分析自己的不足和問題存在的原因，最後才有可能找到提升自我實現的途徑，通過自評使教師認識到自己教 28.

(41) 教師專業發展評鑑促進學校革新之個案研究. 學的優點和不足之處，同時也可以作為其他評鑑結果的一個重要參照。雖然教師自我評鑑具有容易執行、自我瞭解、自我省思、自我改進的優點，但是僅有教師自我評鑑，很可能受月暈效應影響，降低可靠性。因此，為了要使教師自我評鑑發揮最大的效果，教師務必將自我評鑑結果與評鑑人員或同事分享。而且評鑑人員必須協助教師設定自我改進的目標，以及在達成目標的過程中，提供必要的協助。（二）同儕評鑑 1980 年代期間，教學評鑑理論由過去重視科層體制的觀點，轉變為強調教師專業發展的觀點，認為教學視導的焦點應著重於協助教師反省自己的教學活動，因此，同儕評鑑此一理念，因對教師專業與教師成長的重視而得到許多學者的支持，並被認為比傳統的行政評鑑更為有效。同儕評鑑較容易建立長期合作的關係，帶給教育工作者在專業成長歷程中，不斷學習的過程；同儕評鑑團體中的成員，強調彼此沒有地位高低的分別，並且能夠透過角色的互換，學習成為一位良好的評鑑者；同儕評鑑團體由於彼此是同儕關係，能夠以同質性高的語言相互溝通，並與教學經驗連結（陳世佳， 2007）。雖然教學是一種專業，並且大多數的教師是技術成熟的專業人士，但是這些教師既需要支持也需要回饋，這些支持與回饋不只是希望來自管理者、督學，也希望是來自於同事、學生及家長。在合作環境下所實施之同儕觀察、同儕評鑑即是回饋的方式之一，將提供教師繼續改進的動機及堅持（Sandy, 2006）。依據 Robbins（1991）的觀點，同儕評鑑可分為三個階段：評鑑前會議（per-meeting）、教室觀察（classroom observation）、評鑑後會議（post-meeting），內容分別說明如下： 1.評鑑前會議：在評鑑前會議，評鑑教師請被評鑑教師解釋課程目標與流程，同時提出希望被觀察的重點，以幫助評鑑教師澄清教室觀察的重點所在。 2.教室觀察：教室觀察的過程是一個動態的歷程，被評鑑教師可以要求評鑑教師在每一次的教室觀察中，記錄不同的觀察焦點。 3.評鑑後會議：評鑑教師在評鑑後會議中，可針對被評鑑教師的情意、能力、彼此間的關係，使用鏡射（mirroring）或協同（collaborative）兩種取向進 29.

(42) 第二章文獻探討. 行討論（Robbins, 1991）。在鏡射式取向的討論過程中，評鑑教師的角色主要為客觀的觀察者與資蒐集者，一切資料的解釋由被評鑑教師自行分析。在協同式取向的討論過程中，評鑑教師則扮演合作者的角色，首先要求被評鑑教師針對資料內容提出想法，再給予回饋，並協助他重新計劃下一次的上課內容與觀察焦點。 Hoskins曾提出教師評鑑的流程是受多元因素影響牽涉到動態的改變，教師評鑑的因素關注於教師的教學及教學被評鑑的方法，Hoskins還發現教師並不喜歡進行非預約的教學觀察、同儕評鑑（引自Sandy, 2006）。因此，同儕觀察的進行流程與溝通須完整周全，以減少教師的疑慮。綜合上述，同儕評鑑可視為在有系統的組織之下，形成一種教師與教師之間合作的關係，透過共同討論、教室觀察，以及回饋會議等方式，來學習彼此的教學方法、教學策略，進而反省思考，以促進教師專業成長，提升學生學習成效。同時，在教學情境相似之下，對於受評者能給予較為實際的回饋。（三）上級-部屬評鑑一般是指主管教育行政機關之人員、學校領導（校長、教務主任等）對教師的評鑑。它是教師評鑑中對教師促進作用最大的一種外部機制。在我國，上級對教師的評鑑，通常是和教師的晉升、獎金的分配等激勵性手段關係在一起的，故常形成受評者有排斥或抗拒心理。（四）學生對教師所作的教學反應報告學生對教師所作的教學反應報告是所有評鑑方式中，最引人爭議的。贊成者以為學生最接近教師，教師教學好壞，學生感受最深刻。反對者以為學生評鑑教師，有損師道尊嚴，更何況學生年紀輕、經驗淺，恐怕沒有能力區分教師教學的好壞。但是，在教師教學的各類評鑑中，由學生提供教學反應意見已被研究證實為最直接的方式，因為學生是教學活動中直接參與者，對教師的教學感受最深，因此，學生對教師的教學最有發言權，應成為教師評鑑的參與者（吳耀明，2004）。馮莉雅（2003）提出學生提供教師教學反應資料時，應注意的事項：1.提供清楚完整的指引語，2.必要時，學生可以彼此討論或與評鑑者（教室教學觀察者） 30.