本章旨在說明研究動機、研究目的以及待答問題，以對本研究有一概略性的 瞭解。
第一節 研究動機
壹、 學校必須革新以求發展
學校存在於社會環境中，與外在環境持續交互作用，因此學校必須配合環境 變遷而調整適應，無法獨立於社會環境之外。
現今，學校面臨內部及外部環境變革的壓力，在學校外部環境方面，因新科 技、新知識及新技術以超乎想像的快速引發社會的變遷。在學校內部環境方面，
一方面因《教師法》之實施，賦予教師會、教評會成立的法源，同時家長會亦強 化原有之功能，積極參與學校事務，造成學校組織之解構；另一方面因順應社會 變遷引起課程改革的浪潮，故學校在面對社會的改革開放與教育改革的思潮時，
須依各自的條件與特性，勾勒未來的藍圖、加強學校人員的專業知能、改善學校 人員的心智模式，使他們瞭解學校組織發展的必要性，不但要減低成員抗拒改革 的心態，更須進一步引發學校組織成員之組織承諾，以有效減少組織發展的壓 力，進而促進學校革新，使學校更符合時代潮流所需（王瑞壎，2006）。
雖然學校面臨內部及外部環境變革，已經有了革新的壓力，但因學校組織具 有明顯的科層體制，革新促發者多為科層上級單位，使得組織成員參與動機不 強，又因學校內部各單位專才專用、權責分明，彼此依賴程度不高，形成教師孤 立的藩籬，影響革新動力的凝聚。除此之外，教師經常忙碌於教育的繁瑣事務，
無暇也無動機從事研究發展（秦夢群，1998）。因此，對於引發教師關切學校發 展參與校務，乃為學校革新之要務。易言之，學校面臨內部及外部環境變革的壓 力必須革新，身為學校重要組織成員的教師，更須改善心智模式，不斷提升專業，
承諾組織發展，方能促進學校革新。
貳、 國內日益重視教師專業發展
近年來，國內攸關教師素質之教育政策，有多次的更迭。首先，教育部於民 國85年12月2日提出「教育改革總諮議報告書」，揭櫫教育改革方向，嗣後，又於 民國90年為檢視教育改革行動方案執行成效，積極展開一連串之研討會、座談 會，邀集學界、業界及學校、家長代表，進行深度、前瞻之意見交換，依據研議 的結果，擬具具體的改革建議，其中包括：提升中等以下學校師資水準，健全教 師進修制度，提升教師專業成長，建立教師評鑑模式（教育部，2001）。另外，
在教育部「中華民國教育報告書-邁向二十一世紀的教育遠景」中也提及，教育 革新的成敗，有賴教師專業素養的提升（教育部，1998）。於是，教師專業發展 已成為關注的焦點，期待教師能具有課程發展與設計、教學創新、班級經營、行 動研究等專業能力。
國內，近年來開始重視與學校教育人員相關的評鑑，教育部於民國95 年開 始試辦教師專業發展評鑑，正是一項與學校教育人員相關的評鑑，此項評鑑旨在 促進教師專業發展，增進教師專業素養，提升教師專業品質，並增進學生學習成 果（教育部，2007）。教師專業發展評鑑已經漸漸在許多學校開始試辦，有了初 步的發展，教育部也積極宣導並推動各項配套措施，鼓勵學校藉由試辦教師專業 發展評鑑促進教師專業成長與精進。
參、 教師專業發展評鑑是學校革新的助力
值此強調學校本位、學校特色、學校適應時代變遷之際，學校經營必須革新。
學校革新的作法，在近年來，多著重在學校本位課程的發展，希望藉此建立學校 發展特色，同時也可因應學校自身之需求與資源，達到永續發展的目標。雖然如 此，但至今仍然有許多學校無法落實學校本位課程發展的理念，使得學校無法發
展特色，而學校革新更淪為象徵性的活動。究其原因，其中一點即為教師專業知 能尚不足以因應課程本位的理想。教師是學校革新過程中重要的原動力，教師是 學校最重要的組織成員，學校組織的改進及發展與教師息息相關，教師若未能重 視專業發展，以具備改善課程發展、課程設計、教學創新、行動研究等知能，則 難以促進學校革新。
雖然教師是教育改革成敗的關鍵角色，但我國的中小學教師由於受到《教 師法》保障，加上教師升遷管道有限以及考核制度的不完善，使得部份教師在缺 乏督促與激勵之下，忽略教學改進，不關心校務發展。然而，目前學校遭受內外 環境壓力的衝擊，必須具備革新的力量方能因應壓力，提升競爭力。況且任何教 育改革，最後都要落實到教學的層面，需要良好的教師去實施。因此，我國近年 來隨著社會對教師的期望及對學校績效的重視，從過去重視校務評鑑或各種方案 的評鑑，轉而開始重視教師專業發展評鑑。
我國目前在實施與教師有關之評鑑時，重視的是形成性目的，側重教師專 業的發展，以多元方式協助教師瞭解教學應改善的地方、蒐集學生及家長的回 饋、期待，以及同儕互動所帶來的省思，這些瞭解和省思，有助於教師擬訂成長 計畫，充實自己的專業，同時由於教師對專業越重視則越有反省及理解能力，對 學校革新也越有幫助。因之，教師專業發展評鑑雖是針對教師個人作檢視，然在 學校發展及革新上亦有所貢獻。
再者，在現今的教育改革脈絡中，開始重視參與式的評鑑，強調參與、對話 與反思的要素，使得評鑑有了新的意義與內涵。如此一來，評鑑不僅可以用來評 估績效，亦可用來培育成員能力；評鑑的過程即是學習的過程。誠如潘慧玲（2002）
所指出的，評鑑可帶動個人、團隊及組織三個層次的學習，學校實施教師專業發 展評鑑，如能有效執行，不僅可以引發個人層次的學習，亦可在學校中引發教師 參與專業社群的學習，甚至往上提升為學校的組織學習。
肆、 教師專業發展評鑑相關研究尚未著重學校革新觀點
研究者以「評鑑」為關鍵詞搜尋全國碩博士論文網及國立教育資料館期刊論 文，並參考張素偵（2006）對於台灣教育評鑑所作之文獻分析，發現我國自1999
至2007之間在教師評鑑方面的研究，就研究主題而言，大多以指標建構（如吳政 達（1999）、林柏松（2004）、施樹宏（2004）、徐敏榮（2002）、張豔華（2002）、
陳玉鳳（2003）、廖玉珠（2005）等）；模式發展（如張定貴（1999）、溫少逸
（2005）、駱奕穎（2004）等）；教師知覺（如朱芳謀（2005）、朱慶璋（2003）、
李培濟（2003）、林榮彩（2004）、盛宜俊（2004）、陳永發（2005）、戴佑全
（2000）等）等為研究主題，並且比較著重於實施教師專業發展評鑑對教師本身 之專業成長的成效，對於如何將教師專業發展評鑑置入學校發展計畫，以及如何 促進學校改進與革新，較少關注。研究者認為，若能以學校革新的觀點來分析教 師專業發展評鑑的相關問題，必定能提供學校有效的學校革新策略。因此，教師 專業發展評鑑的推展情形與學校革新的促進關係，是值得探究的。
伍、 從實務到理論的省思需求
本研究係以身為研究者的我所服務的學校為個案研究的場域。個案學校位於 桃園、台北兩縣之接壤地帶，過去曾為適應社區需要，決定朝綜合高中發展。綜 合高中以一般課程及專精課程的選修，改變了過去分科太細的缺點，在教學安排 中允許跨學科的合作。自85學年度以來，國內除了4所新設學校外，另有185所學 校由原來之高中、高職或高中附設職業類科轉型辦理綜合高中，這是一種在舊有 學校制度中轉型的作法，牽涉層面甚廣，包括課程、設備、人力、師資等資源重 新配置，可謂是一種學校革新。
綜合高中強調學生為學習的主體，教師如何吸引學生學習進而與教師一同投 入課程，有賴於教師的不斷進修及重新整合學科，自然有較高的挑戰性與機動 性。同時，綜合高中有60％以上的校訂課程，是一項重大的課程改革，課程改 革的核心人物是教師，其研究發展課程、改進教材教法的能力實為課程革新的關 鍵所在。因之，個案學校在88 學年度有綜合高中第一屆畢業生時，便為了檢視 教師執行學校本位課程的能力，開始由當時擔任教務主任的我發起推動教師教學 專業表現自我檢核以及學生課程滿意度調查，並將其納入學校革新的架構中實際 執行，期望帶動教師對課程設計、教學實施、班級經營等專業能力增進的重視，
更進一步提升教師在敬業與服務態度，以作為學校革新的重要助力。
比起教育部民國95 年開始試辦的教師專業發展評鑑，個案學校早在 88 學年 度就有類似的先期作法，如教師教學專業表現自我檢核以及學生課程滿意度調查 等便是，另外，個案學校自85 學年度辦理綜合高中，也是全國首批 18 所實驗試 辦的學校之一，可見個案學校對於教育改革所抱持的是積極態度。
從85 學年度到現在，我服務的學校有所改變與成長，希望藉由個案研究的 歷程整理這一路以來的省思，更進一步能釐析教師專業發展評鑑的推動對於學校 革新的促進作用，以作為繼續前進的參考。