教師專業發展評鑑促進組織學習及組織文化的改變

保羅中學為求學校發展，啟動學校革新的各項計畫，在其歷程中同時將教師 專業發展評鑑列入學校發展計畫中一併推動，而在保羅中學推動教師專業發展評

鑑以來，著實已促進學校在組織學習及組織文化上的革新。

在組織學習方面，保羅中學的組織學習隨著教師專業發展評鑑的推動歷程從 單迴路學習進展到雙迴路學習的型態，而學習的階段乃從隨意階段、自我階段、

人際階段、法則階段進展至批判階段，另外組織學習社群分別有以教學專長區別 的教學研究會、以主題或任務為導向的社群，並因其建置學科網頁及部落格等教 學網頁而增加無邊界的虛擬社群。

在組織文化方面，保羅中學的組織文化隨著教師專業發展評鑑的推動歷程，

漸漸增進教師對學校組織的認同，將教師強調個人利益高於學校發展的孤島文 化，轉變成為願意分享的網路文化，同時教師專業發展評鑑的規準研討與訂定也 進一步形塑了保羅中學的共享的意義體系及教師的行為準則。

以下分別依推動教師專業發展評鑑的歷程說明教師專業發展評鑑如何促進 學校組織學習及組織文化的革新。

壹、 在教師專業發展評鑑萌芽期的組織學習與組織文化

一、 處於隨意階段的組織學習，進行單迴路學習

在保羅中學推動教師專業發展評鑑萌芽期時，學校的組織學習若依建構取向 的組織學習理論區分，該時期乃處於組織學習的隨意階段，因為在此時，保羅中 學剛剛完成籌備開始推動綜合高中，校本課程開發的機制正以實驗性質在保羅中 學運作，此時由傳統的中央管理過渡至校本管理時，學校運作隨行政領導階層的 喜好和想法，產生出一些或大或小的新方案，但這些方案顯得零碎，方案的動機 與內容亦缺乏清晰的邏輯關係。例如，為改進教學品質進行學生之學科分組教學 及教師之協同教學，但因課程結構尚未革新，故僅在教學方法上做改變，似乎尚 無法有效達到改進的目的，「頭痛醫頭，腳痛醫腳」急就章的問題解決方法是這 時期的作法，組織學習是一種單迴路學習。

（一）初具規模的專業社群

在此階段，保羅中學因為組織文化未特別重視教師的專業成長，強調的是科 層體制的組織結構，很多計畫與革新作法都以行政為起始，鮮少納入教師的參

與，或者教師的參與多為配合行政的角色。「部份教師反應學校之政策與計畫多 變，常使其無所適從；而實際上，學校政策與計畫之改變多半是由於收到主管教 育及各相關單位即時之公文函件，故為配合教育政策之改革與規範之訂立等各項 措施，始造成部分政策或計畫之改變」（文件 5-3）。甚至行政也無法全盤分析 校務需求便起動革新計畫，同時學校願景未能明確地形塑，因此在這樣的組織文 化所產生的組織學習大致上仍是以相同領域、相同學程組成之教學研究會進行，

研討議題多為教學上所遭遇的困難，對於學校發展性的問題教師甚少參與。雖 然，此時因應綜合高中的辦理保羅中學已經設置課程發展委員會，目的在於開發 學校本位課程，但是基於組織學習經驗的不足，此時保羅中學尚無法因為課程發 展委員會對學校本位課程的發展而深入探究學校發展的相關問題。但是，校長卻 開始瞭解到學校發展的問題應該與重視學生學習成效有著重大關連，在多次會議 上宣示教師應重視以教學研究，致力改善教學方法及重視學生需求等觀念。

寒假期間，老師應利用時間準備教案，並參與各項研習或研討。

本學期之教務工作推展順利，下學期將繼續加強教學研究會功能，提昇教學品質。

(文件5-6)

設備充實為必要，然教師團隊才是學校最重要的資產。

新學期課程教務處已做好安排，同仁應以負責態度教導學生如何學習，如何將所學 與社會相結合，協助升學、就業，實習課並應做實體研究，使所學落實在實用上。

評量應予多元化，包括寫報告、認真聽課、上課秩序等，讓學生事前瞭解評量之方 式，用高度藝術化之方式來經營班級。同時，也請教師要重視自己在專業上的進步，

多進修。(文件5-7)

（二）主動探究教學問題的行動研究與自編教材

然而，透過學校辦理綜合高中的校本課程，課程發展機制帶動一些有心的教 師主動探究教學問題，進行行動研究的計畫。

本校為一所綜合性的高級中學，招生之類科有高職部及高中部。高職部有六科，包 括電子科、電機科、機械科、商業經營科、國際貿易科、資料處理科。高中部有普

通科及綜合高中。學生有各種不同興趣、性向及學習目標。在教學上，數學雖為共 同必修科目，然而，在一般學生的學習狀況中，數學多為學生所困擾之科目。本校 之數學教學研究會曾經做過許多改變及討論，希望透過不同之教學策略來解決此一 問題。曾做過之不同策略如編輯自編教材、實施數學科學習能力分組教學，而實施 結果仍遇有許多困難，因此認為應撰寫編序教材，並將教材編寫為電腦輔助教學系 統，使個別化教學具體實施。（文件 8-5）

保羅中學教師由於察覺到學生數學程度落差的問題，便由數學教師及資訊教 師合作研擬學生的數學補救教學教材，並獲得教育部行動研究競賽的佳作。這項 行動研究在動機上便是基於解決學生學習問題以提升教學成效，但由於數學科教 師在嘗試過許多教學方法的改進後，仍感到無法解決學生的學習困難，便結合資 訊科教師一起探究學生學習問題，找出解決策略。

除了行動研究所發展之數學教師自編編序教材外，學校的國文教師也因為課 程補充的需要自行編輯「書法」的自編教材；另外為了期盼強化所有高一入學學 生之資訊能力，資訊教師也藉教學研究會之組織集體編撰了「電腦常識」的教材，

這些都是基於解決課程和教學問題，教師藉教學研究會議的研討與分工，進行組 織學習所形成的產物。在這個時期，保羅中學致力於鼓勵各教學研究會能成為專 業社群，以研究發展課程並解決教學問題，鼓勵教師研究及發表，故蒐集教師在 教學及專業學科之研究，編印教師研究彙編，每年出刊。

二、 科層體制的組織文化

（一）封閉的科層體制

就組織文化而言，保羅中學在推動教師專業發展評鑑之萌芽期時，學校組織 文化重視科層體制，資訊公開程度不足，教師對學校發展無論是主動或被動似乎 都不夠投入，因此教師之間的互動或專業成長與互助氣氛並不活絡。

在綜合高中辦理之前，沒有課程發展委員會，所以老師很少接觸不同領域的老師在 課程及教學上的意見，除了教學研究會外，並沒有其他機會可以反應教學或課程的 問題，老師彼此的交流都是制式的教學觀摩，大家就像在演戲一樣，會叫學生乖乖 的坐著看老師演示；學校對老師真正想要提升的需求並不明白，或許老師自己也不 明白，因為資訊太過封閉，而且也沒有機會大力的反應，老師有什麼專業成長的需 求，深怕學校感覺自己能力不足，所以對教師專業發展，並沒有概念，也不太敢讓

學校知道教學的問題。（訪97/11/03(2)–I 老師)

此時，保羅中學由於科層體制的封閉，使得教師無法表示出真正的學生學習 問題，因此，學校未能透過最接近學生的教師他們的力量來形塑學校願景。

（二）尚未重視的教師專業發展

因為學校願景無法明確，學校組織文化又重視科層體制，資訊公開程度也不 足，此時保羅中學的教師就像是在組織中的一個個孤島，組織認同並不彰顯，教 師認同的是任務而非組織（Goffee & Jones, 1998），無法將組織之利益置於個人 利益之前，在資料蒐集的過程中，似乎未能從文件分析中看到教師由下而上對教 師專業發展的期盼以及學校對教師專業發展的支特。

貳、 在教師專業發展評鑑適應期的組織學習與組織文化

一、 從自我階段至人際階段的組織學習，進行單迴路學習

在保羅中學推動教師專業發展評鑑之適應期時，學校的組織學習若依建構取 向的組織學習理論區分，該時期的組織學習乃由自我階段發展到人際階段，在此 時期的前段（89 學年度至 92 學年度），學校成員仍然未能按自身的信念和核心 價值，建立整體的教育願景。革新方案的動機雖然清晰，但仍然是教師和行政人 員對學生需要和學校發展的片面理解，方案之間仍未能互相緊扣，學校在此時重 視目標，強調工作的整合，以提升個人力量帶動部門發展，因此其組織學習的形 成乃處於自我階段，組織學習的型態仍為單迴路學習。

（一）多層次擴展的專業社群

保羅中學推動了綜合高中的實驗課程，不但推動分組教學，也推動彈性選 修，發展學校本位的選修課程，在這樣的實驗機制中，由於組織學習尚未能發揮 專業對話的效能，故課程發展符應校本精神的程度尚有待加強，於是，保羅中學 設立了一個專責推動綜合高中業務的組長職務，擔任各項業務的籌劃、協調、溝 通，而能整合各單位及處室的資源，齊一工作目標，另規劃辦理多項的教學研討 及學生輔導研討，以期提升教師個人知能順利支持綜合高中的推動，另外，也推