學生參與 IEP 之實施現況

本節旨在探討學生參與 IEP 的實施現況，分為「學生參與 IEP 現況」、

「學生參與 IEP 的優點」及「學生參與 IEP 的限制」三部分說明。

壹、 學生參與 IEP 現況

Johnson 與 Emanuel（2000）探討 1990 年代身心障礙學生參與 IEP（含 ITP）的比率，結果顯示雖然有法令的保障，但仍有 1/3 州的學生未參與討 論其轉銜議題的 IEP 會議，26%的州未能確認其 IEP 涵蓋學生的興趣和喜好。

自 1994 年後身心障礙青少年參與 IEP 的比率約 48%~64%，顯示至少 1/3 以 上中學階段身心障礙學生未曾參與自己 IEP 及轉銜會議。

Mason、Field 與 Sawilowsky（2004a）以網路檢核表的形式，在美國特 殊教育協會（the Council for Exceptional Children，簡稱 CEC）網站，持續 六週時間收集檢核表資料，共計 523 份有效檢核表，特教教師佔 77%，一 般教師 12%，行政人員 8%，相關專業人員 3%，教育學程學生和高等教育 階段教職員各 1%。研究結果顯示 100%的填答者認為自我決策的技巧是重 要的，95%認為學生參與 IEP 會議是重要的。然而，實際上前一年度學生參 與 IEP 的比率僅有 68%，32%的學生未參與 IEP，58%的學生雖有出席會議，

但未實際參與會議，僅為會議的出席者；30%的學生有參與轉銜計畫的部分，

7%的學生會邀請教師和家長與會，5%的學生會提供事先前準備的資料，僅 有 4%的學生是會議的協同主持者。實際有參與 IEP 的學生，36%主要負責 的部分為幫助決定調整方案，33%為幫助決定目標，28%學生在會議前有 IEP 會議的訓練教學，9%學生會議前有彩排，8%學生使用個人中心的計畫，3%

的學生能夠使用會議腳本（scripts）。

Martin 等人（2006）觀察 130 個中等教育階段的 IEP 轉銜會議，含 764 位 IEP 會議成員，將其隨機分派為採用自我倡導 IEP 教學（Self-Directed IEP）

的實驗組與控制組，研究者使用 10 秒時距觀察紀錄會議中發言者和發言率。

研究結果採用重複程序的多變項共變數分析分析兩組的差異，研究發現自 我倡導 IEP 能提升身心障礙青年自我決策和轉銜賦權的參與。此研究結果 與上述 Mason 等人（2004a）的研究相似，學生無法僅藉由單純的「參加

會議」習得主動參與和主導會議的能力，而是需要提供相關支持或教學來 引導學生逐步學習參與和主導 IEP 會議的能力。

Martin、Marshall 與 Sale（2004）持續三年調查 393 場中學教育階段 IEP 會議中 1638 位的團隊成員。研究指出特教教師的發言比例最高，學生和其 他團隊成員發言的比例明顯較少，學生對於會議的目的、如何參與會議及 如何表達想法低於其他參與者。特教教師是會議中表達最多的成員，特教 教師和家長對於學生的興趣、喜好的表達等都多於學生自己的發言。研究 結果顯示學生及普教教師參與 IEP 對整個 IEP 團隊成員有相當大的助益，

特別是對家長而言。

國內目前僅有黃柏華於 2010 年，採用自編檢核表的方式，以 30 位臺 北市公立高中職資源班教師和 131 位就讀臺北市公立高中職身心障礙學生 為研究對象，從學生檢核表資料分析的結果顯示僅有 16%的學生表示實際 參加過 IEP 會議，17%的教師表示學生有實際參與自己的 IEP 會議（黃柏華，

2015）。

綜合上述的文獻資料顯示，學生和教師皆肯定學生參與 IEP 的重要性，

且有法令的相關保障，但國外研究數據顯示身心障礙學生實際參與 IEP 比 例未達七成，學生在會議中的角色僅為「出席者」，實際發言的比率低於 10%，

很少有具備主導 IEP 會議能力的學生，多數需要事先的準備（如:會議彩排、

提供會議腳本等）。國內目前相關的研究較少，多以探討特教教師對於身心

障礙學生參與 IEP 的態度和實施情形，結果顯示國內特教教師提供學生參 與 IEP 機會及意願較低，甚至認為學生參與 IEP 的重要性低於其他自我決 策的能力，因此國內教師對於學生參與 IEP 的態度和提供支持的意願仍有 待提升。

貳、 學生參與 IEP 的優點

Wehmeyer 與 Schwartz（1997）研究指出學生在自我決策的測驗有較高

分數者，其畢業後的就業率較高，也能獲得較高的薪資。

Mason、McGehee-Kovac 與 Johnson（2004b）則整理近 20 年身心障礙 學生參與 IEP 及教育目標與計畫設定的相關研究指出學生參與 IEP 的優點 有: 1.較易達成學生訂定的目標；2.能促進學生的學業技巧；3.能發展重要的 自我倡導和溝通技巧；4.能提升中學畢業率；5.能獲得更好的職業和成人生 活的品質。

美國國家身心障礙兒童與青少年資訊中心（The National Information

Center for Children and Youth with Disabilities, 以下簡稱 NICHCY）為增進身 心障礙學生參與發展自己的 IEP，發展指引和影帶，提供給 IEP 的成員（含 學生本人）參考，並於 2002 年出版「幫助學生發展 IEP」（Helping students develop their IEPs）。NICHCY 的研究報告指出儘管學生發展自己的 IEP 有 相當難度，但學生可以從參與 IEP 的過程中獲得許多必備的技能，例如：

更瞭解自己的長處和技能並能與他人分享、學習更多關於自己的障礙，包

含如何和別人解釋障礙的性質、學習調整的方式和哪些調整可以幫助他們 在教室裡成功的學習、學習如何和他人討論、發展自我決策技能和獨立做 決定的能力、發展其教育需求、目標和步驟，以及知道這些目標和步驟對 他們而言的重要性、促進學生參與自己的教育等。

國內目前僅有黃柏華（2015）以增進六位技術型高中資源班學生參與 IEP 的行動研究，該研究從學生的需求和設定的 IEP 目標著手，整合不同資 源以建立「學生參與 IEP 的支持系統」，結果發現讓學生參與 IEP 的歷程能 有效促進其學校適應學習與人際關係，提升個人正向行為表現與自我決策 程度，亦能提升家長對於子女能力現況和特殊教育需求的瞭解，並提升普 通班教師普通教育課程與評量調整的能力。

綜合上述文獻所述，學生參與自身 IEP 的優點不僅能增進學生個人生 涯發展與生活適應等能力，對其所處之家庭、學校及社會等也都有實質的 助益，值得教育人員加以重視與推廣。

參、 學生參與 IEP 的限制

雖然學生參與 IEP 有許多優點，但從國外身心障礙學生實際參與 IEP 的比率顯示理想和現況之間仍有很大的差異。讓學生成為 IEP 主動參與者 仍有存在的困難與限制，研究者綜合文獻歸納為「學生本身能力限制」、「重 要他人的支持」及「學生缺乏先備的知識與技能」三項，分別說明如下。

一、 學生本身能力限制

黃柏華（2015）發現，學生參與 IEP 所需具備的基本能力，不僅是對 IEP 的認知、參與 IEP 會議的技能和動機態度層面，也同時涉及部分特殊需 求領域課程的內涵：1.個人「處己」、「處人」和「處環境」的社會技巧；2.

「任務導向」、「關係導向」和「轉型導向」的領導才能技能；3.與個人發展 和環境調適的情意課程；4.進行職業輔導與轉銜需求的職業教育。因此學生 本身能力的限制是造成學生無法順利參與其 IEP 的原因之一。

二、 重要他人的支持

發展學生的自我決策能力，能有效促進學生參與其 IEP（鈕文英，2010）。

學生所處的家庭和學校環境中，家長和教師對於自我決策的瞭解與支持，

對於學生發展自我決策所需要的機會有直接的影響。Abery 與 Stancliffe

（1996）指出障礙者是否對其生活擁有掌控權和父母教養子女的方法、家 人互動模式、社經地位等相關因素有密切的關係。Wehmeyer 與 Metzler

（1995）曾針對美國 4,544 的智能障礙者進行全面性自我決策能力的調查，

結果顯示智能障礙者在自我決策能力表現不佳，歸納其原因之一是其教育 環境和家庭環境太過結構化，並給予太多的保護，因而造成智能障礙者缺 乏做有意義選擇和做決定的機會。陳韻婷與趙本強（2011）以普通班學生、

智能障礙學生與智能障礙學生家長各 100 位及 50 位特教教師共 350 位為研 究對象，評估智障學生自我決策能力的表現情形，研究結果顯示，教師背

景變項不影響學生自我決策的程度，但是父母的社經地位、教育程度、家 庭型態和教養態度對於學生自我決策能力表現有高度相關，顯示家長支持 以及教養子女方式，影響子女自我決策表現，對於子女參與其 IEP 亦有明 顯關聯。

三、 學生缺乏先備的知識與技能

學生動機與實際參與 IEP 經驗和感受，都可能成為學生參與 IEP 的助 力或阻力（黃柏華，2015），因此要培養參與其 IEP，需要從學生個人需求 出發，透過引導與協助讓學生體認到 IEP 的重要性，願意參與和學習必要 的技能，成為自己人生的主導者（Martin et al., 2006；Mason et al, 2004b）。

鈕文英（2010）指出學生自我決策的能力無法一蹴可幾，必須融於身 心障礙者學習和生活中長期培養。學生參與 IEP 需要系統化的步驟引導，

使學生具備參與 IEP 的背景知識和熟悉 IEP 的運作流程（Konrad, 2008；

NICHCY, 2002）。Martin 與 Marshall（1997）表示雖然學生參與 IEP 會議，

但並不代表教師就不需完成 IEP 的設計與規劃，只是在整個過程中，學生 有決定權，有權表達想法，且所有的討論重點都應以學生為考量。如果只 是提供學生「出席」IEP 的機會，卻未進行相關的教學或輔導活動，學生仍 然無法真正的參與會議，表達自己的想法與意見，僅流於會議的出席者，

而非主動的參與者（Grigal, Test, Beattie, & Wood, 1997; Johnson & Sharpe, 2000）。