學生 IEP 參與支持需求

以學生 IEP 參與支持需求討論為主軸，先統整量化與質性資料，再依 學生不同背景變項分為不同年級、男女生、生理與心理障礙、接受直接與 間接服務、接受資源教師與普教教師直接教學服務學生依序討論。

壹、整體學生 IEP 參與支持需求

學生 IEP 參與支持需求檢核表顯示學生在各題項均未及平均數 2.5 分為 低需求，資源教師則各題項均高於平均數 2.5 分之高需求，此情況與學生團 體訪談及資源教師個別訪談結果一致，多數學生因對 IEP 的瞭解有限，故 認為目前學校與家庭等提供之 IEP 參與支持是足夠的，資源教師則學生參 與 IEP 是重要且有高度支持需求，並以自身教學經驗分享增進學生參與 IEP 的具體作法，呼應黃柏華（2015）行動研究以 IEP 團隊建構學生參與 IEP 的支持系統，在學校、家庭與社會等環境支持下，配合 IEP 擬定、運作與 執行的過程，形成以學生能力現況為基礎，設定合理的目標，以成功發揮 優勢能力的循環流程。

有鑑於資源教師評估與學生自評之學生 IEP 參與支持需求差異甚大，

研究者欲探討學生 IEP 參與情況與支持需求檢核表的差異情形，將 91 位學 生檢核表之「參與情況」與「支持需求」兩部分進行「特教服務與行政」、

「普教環境」、「家庭環境」、「自我倡導」四向度與整體平均分數進行相關 分析，如表 5-1 所示。

表 5-1 學生 IEP 參與情況與支持需求各向度相關係數

向度 特教服務

與行政 普教環境 家庭環境 自我倡導 整體平均 相關係數 .66 .73 .61 .53 .73

張芳全（2013）認為 r = .60 以上為高相關，r = .40 至.59 為中等相關，

由表 5-1 可知整體學生 IEP 參與情況與支持需求皆呈現正相關，在整體平均 分數達 .73 之高相關，「特教服務與行政」、「普教環境」、「家庭環境」三向 度亦達 .61 以上之高相關，在「自我倡導」向度則達 .53 以上之中等相關，

代表學生在 IEP 參與情況越積極的學生其支持需求程度則越高。推論原因 可能為因 IEP 參與越積極的學生，越知道參與自身 IEP 的重要性，故學生 的 IEP 參與支持需求也越高。

貳、不同背景變項學生 IEP 參與支持需求

與支持需求顯著高於高二學生。推論原因一可能為高一學生進入新的學習 環境，對「特教服務與行政」及「普教環境」的支持需求相對較高，「家庭 環境」向度則因皆生長在相同家庭，故與「自我倡導」向度皆未因年級不 同而有差異，但仍有待進一步的研究證實。

男女生、生理與心理障礙學生及接受直接服務與間接服務學生之 IEP 參與支持需求未有差異，推論原因一為樣本數過少故無法具有顯著差異；

推論原因二為學生普遍不瞭解參與自身 IEP 的重要性，故參與支持需求普 遍為低，顯示師長可從鼓勵學生表達學習需求、擬定適合學習目標、增進 IEP 相關知識等多元方式幫助學生瞭解參與自身 IEP 的重要性，推論原因二 亦呼應 Allen、Smith、Test、Flowers 與 Wood（2001）、Arndt、Konrad 與

Test（2006）及 Martin 等人（2006）研究皆指出讓學生認識 IEP 以選擇適合 自己學習目標之重要性。

接受資源教師直接服務學生在「特教服務與行政」向度高於接受普教 教師直接服務學生，推論原因可能為經 IEP 團隊成員評估，「特教服務與行 政」向度支持需求越高學生，資源教師通常會優先提供特殊需求領域課程，

故與實際教學現場情況相符。