研究背景與動機

本研究旨在探究新北市技術型高中階段普通班身心障礙學生參與其個 別化教育計畫（Individualized Education Program，簡稱 IEP）的現況及支持 需求。本章共分四節，第一節說明研究背景與動機；第二節為研究目的與 問題；第三節則對本研究的重要名詞加以界定。

第一節 研究背景與動機

我國於民國102年推動十二年國民基本教育，採用免試入學、適性輔導 等多元入學方案，高中各校（科）應依比例提供特殊身分學生外加保障名 額，讓完成國民教育階段之身心障礙學生能依專長、興趣及就近入學條件 等選擇適合的學校與科系（教育部，2015），因此讓更多的身心障礙學生 得以進入高中階段就讀。

以研究者服務的新北市為例，安置於普通型與技術型高中資源班（含 各類巡迴輔導、普通班接受特教服務、不分類身障類資源班）的學生人數 99學年度僅922位，105學年度卻已增加至1851位，增加了兩倍之多（特教 通報網，2017）；此外從公私立高中的報到人數發現，公立學校雖是多數 身心障礙學生的首要選擇，然由於普通型高中的學習內容廣泛且較為艱深，

因此許多學習低成就或有明確職業性向的身心障礙學生會優先選擇技術型 高中就讀，上述發現均造成目前資源教師與安置該校普通班身心障礙學生

的「師生比」較高，而學校能否充分運用資源，依據每位學生的個別學習 需求擬定適切的IEP，以幫助學生成功適應此教育階段的學習是一值得關注 的議題。

美國在1990年、1997年及2004年一系列修訂的《身心障礙者教育法案》

（Individuals with Disabilities Education Act, 簡稱《IDEA》）中，均提出「自 我決策」的概念，強調十六歲以上的身心障礙學生須積極主動參與其IEP及 擬定與執行的過程；而我國2013年修訂之《特殊教育法施行細則》第9條則 指出「參與訂定IEP之人員，應包括學校行政人員、特殊教育及相關教師、

學生家長；必要時，得邀請相關專業人員及學生本人參與」（教育部，2013），

讓身心障礙學生參與其IEP已有法規基礎。Martin 與 Marshall（1997）認為 身心障礙學生參與 IEP可視為增進其自我覺察、生活管理、自我決策及自 我實現等的具體展現方式；Field、Martin、Miller、Ward與Wehmeyer（1998）

及Wehmeyer與Kelchner（1995）的研究皆指出「自我決策」是個體透過各 種生活經驗和嘗試不同機會累積而成的思考與行為模式，在身心障礙者的 生涯發展與轉銜過程極為重要；且黃柏華（2015）的研究亦指出「自我決 策」的核心概念為學生主導自己的學習與表現，是高中教育階段身心障礙 學生生涯發展的重要核心能力，並能幫助學生達到成功離校後的生活目標。

綜上所述可知學校可藉由促進讓學生參與IEP的過程，以及早發展學生的自 我決策能力。

我國因應融合教育的趨勢，自2011年起持續試行《高級中等以下學校 特殊教育課程發展共同原則及課程大綱及相關之配套措施》，其中《特殊 需求領域課程大綱》之「生活管理」課程的四大主軸之一即為「自我決策」，

該主軸之「自我倡導」次項目的能力指標4-4-3-1 「能在自身相關會議中表 達意見」，即與自我決策能力有關。由此可知我國亦順應國際趨勢，重視 身心障礙學生「自我決策能力」的培養，而此課程之安排更是增進學生參 與其IEP的具體措施之一（教育部，2013；盧台華，2011）。

由上述相關文獻顯示「自我決策能力」為「學生參與IEP」應具備的基 礎能力之一。根據趙本強（2013）所編修之國內「學齡階段身心障礙學生 自我決策量表」的2215位國小五年級至高中職三年級身心障礙學生常模樣 本發現，自我決策程度有隨其年齡增長而有逐漸升高的傾向，女生的分數 雖略高於男生但未有顯著差異；且聽覺障礙、視覺障礙、肢體障礙學生高 於情緒行為障礙、自閉症與智能障礙學生。而由研究者過去在大臺北地區 兩所高中擔任資源班教師三年的經驗發現，女生在參與IEP及表達需求等主 動性的確較男生為高，且較高年級、僅具有生理障礙之學生的IEP參與情況 及表達需求等主動性亦皆較低年級及具有心理障礙之學生為高；此外由於 高中階段提供特教服務方式與國中小階段不同，非以抽離學科課程而係以 提供特殊需求領域課程為主，且考量技術型高中資源教師各校個案管理量 等具有差異，研究者發現接受資源教師直接服務一段時間後之學生在IEP相

關知識、參與IEP及表達需求等主動性通常較接受普教教師提供直接服務學 生高，且接受相關師資直接服務學生在參與IEP及表達需求等主動性通常較 僅接受間接服務學生高。然上述僅為測驗常模之發現及研究者個人之教學 經驗，究竟性別、年級、障礙類別、接受直接服務、接受不同類型教師提 供之直接服務等是否會影響技術型高中學生參與IEP之情形、IEP參與支持 需求與IEP相關知識等是研究者想要探究的變項，故本研究擬探討目前新北 市的技術型高中普通班身心障礙學生的性別、年級、障礙類別、接受直接 服務、接受不同類型教師提供之直接服務對其參與IEP情況、IEP參與支持 需求與IEP相關知識是否有差異需要進一步驗證。

此外，研究者於實務現場發現身心障礙學生、家長和教師因觀點不同，

而對學生IEP之支持需求亦有所不同。例如：研究者與一名智能障礙學生均 認為不需申請延長考試時間之服務，但家長仍堅持需提出段考延長考試時 間；而另一位學習障礙新生的學習適應尚可，願意在無協助的情況下嘗試 學習，所有教學教師也認為可持續觀察並視需求提供協助，但家長卻認為 應即時提供未學過課程之學業輔導以避免子女產生學習挫折。由於IEP所訂 定之內容，應是針對該名身心障礙學生的整體適應狀況進行調整，並需提 供其必要的學習支持，而非僅以家長、教師或學生單方提供的資訊或觀念 來評斷，尤其是學生本身的想法關係到未來的責任感與決策能力的培養更 需加以重視，此亦是本研究欲探討的問題之一。

技術型高中學生畢業後有升學與就業兩項進路可供選擇。若學生選擇 升學，則在2014年《特殊教育法》第30-1條已明訂「高等教育階段之身心障 礙教育，應符合學生需求，訂定個別化支持計畫，協助學生學習及發展；

訂定時應邀請相關教學人員、身心障礙學生或家長參與」（教育部，2013），

揭露出身心障礙學生本人未來在大學階段參與擬定其個別支持計畫的重要 性；而當學生選擇就業，則其職場的適配性和學生所具備之職業能力、獨 立自主、自我實現與自我倡導等能力亦有密不可分之關聯。因此在技術型 高中階段提供身心障礙學生足夠之支持與機會，以參與其人生的各項抉擇，

應為其未來能否在大專院校學習或畢業就業適應良好的重要指標。

研究者探討過去國內對於IEP實施現況的相關研究發現，所涵蓋之教育 階段多為幼兒園、小學至國中階段，技術型高中階段僅有（黃柏華，2015）

以增進六位資源班學生參與其IEP所進行的行動研究；而研究方法則多採自 陳問卷量表或質性訪談分析，且大多數之研究對象為教師與家長。由上述 之研究進行深入分析發現：13篇是以地區性之普通教師為主（吳芊宜，2005；

林佳靜，2006；林恆嘉，2005；洪怡璇，2014；柳健玫，2006；胡翠珊，

2013；翁雁秋，2014；莊佳萍，2015；湯君穎，2007；黃麗卿，2013；塗 佩珣，2014；顏婞渝，2015；龔盈涵，2008），多從背景變項進行分析，

探討其等參與及執行IEP現況、遭遇之困難及所需之支持；7篇雖以特教教 師為主（王馨怡，2008；吳莉莉，2001；林瑞芬，2009；孫孝儀，2007；

陳傳枝，2003；蕭朱亮，2003；蕭佼虹，2011），然亦是以探討其等在IEP 執行之情形、實施成效及所遭遇之問題；另5篇以家長意見為主之研究中（王 淑姿，2007；林妙，2006；張慧美，2008；詹沛珊，2006；劉曉娟，2002），

則以瞭解家長與教師、相關專業人員等合作經驗，以及其參與子女IEP的情 況與遭遇之困難。歸納上述研究發現針對身心障礙學生本人觀點進行之研 究則僅有一篇（黃柏華，2015），且絕大多數未能納入學生本人的看法，

以此種方式設計之IEP是否能滿足學生的學習需求，研究者認為相當值得進 一步探究。

綜上所述，本研究的主要目的即是以接受IEP服務之主體學生本人的觀 點出發，探討技術型高中普通班身心障礙學生參與其自身IEP的現況及其所 需之支持需求，期望能做為未來相關教育人員推動學生參與IEP，以及規劃 整體特殊教育服務資源之參考。