學生 IEP 參與情況

以學生 IEP 參與情況討論為主軸，先統整量化與質性資料，再依學生 不同背景變項分為不同年級、男女生、生理與心理障礙、接受直接與間接

服務、接受資源教師與普教教師直接教學服務學生依序討論。

壹、整體學生 IEP 參與情況

本研究結果全部學生 IEP 參與情況均待加強，與黃柏華（2015）以六 位技術型高中普通班身心障礙學生進行學生 IEP 參與之行動研究的研究背 景相同。

學生與資源教師在檢核表因觀點與題項不同而有不同的結果，以「特 教服務與行政」向度的觀點差異最大，顯示學生在上述題項感受到的情況 遠不及資源教師認為自己實際所提供之服務，此一結果代表未來資源教師 提供的服務仍須確實考慮學生真正感受，並能實際參與其 IEP。然「設立合 理的目標」題項為學生高於資源教師，代表學生認為自己能設立合理目標 的程度遠高於資源教師的評估，然二者檢核表分數均低於平均數，此結果 呼應 Allen、Smith、Test、Flowers 與 Wood（2001）、Arndt、Konrad 與 Test

（2006）及 Martin 等人（2006）研究皆指出讓學生認識 IEP 以選擇適合自 己學習目標之重要性。

綜合質性訪談資料發現，多數學生已具備表達學習需求之能力，但缺 乏表達需求之主動性，與檢核表「自我倡導」向度相關題項得分均低結果 一致，顯示此教育階段學生應優先培養其自我倡導能力，始能達到積極地 IEP 參與，此結果與國內外研究結果指出學生缺乏自我倡導能力相符（呂建

達，2010；許維婷，2011；陳韻婷與趙本強，2011；Nota et al., 2007；Shogren et al., 2007）。

貳、不同背景變項學生 IEP 參與情況

本研究結果三個年級學生 IEP 參與情況未有差異，與趙本強（2013）

自我倡導能力隨年齡增長而有逐漸升高的傾向之研究結果不同，亦與研究 者假設越高年級學生參與 IEP 會議的次數越多，應可獲得更多的 IEP 參與 機會不同；推論原因一可能為學生從小至今所受學校與家庭提供之 IEP 相 關知識均不足且不同，推論原因二可能為目前國內持續推動學生參與 IEP，

故剛入學之高一新生可能受到此趨勢影響故參與情況最好，但此二推論仍 有待進一步的研究證實。

男女生 IEP 參與情況未有差異，與趙本強（2013）男女生自我倡導能 力未有差異之發現相似，卻與林宏熾等人（2003）、陳韻婷與趙本強（2011）、

黃盈瑄（2012）、蔡孟曉（2007）與 Nota 等人（2007）研究指出女生自我 倡導表現優於男生不同。

生理障礙學生比心理障礙學生有較高的 IEP 參與結果，與林宏熾（2000）、

黃瑄媚（2014）與趙本強（2013）指出生理障礙學生的社區生活品質或自 我倡導能力較心理障礙學生為佳之研究結果相似。

接受直接服務學生在「普教環境」向度之參與高於接受間接服務學生，

代表接受直接服務學生在班級的學習適應較接受間接服務學生為佳，較能

向任課老師或同學表達學習需求，推論原因為接受直接服務學生能每週定 期接受小班的個別教學，資源教師或普教教師會針對學生個別的學習情況 調整學習內容與目標，學生可能將此模式類化至其他科目，會尋求任課老 師或同學給予學習調整與支持，故在「普教環境」向度有較佳的參與。然 全體學生之 IEP 參與情況均不足，推論原因可能為資源教師或普教教師皆 較少提供 IEP 參與的機會給學生，故學生參與情況普遍不理想，由此顯示 資源教師與普教教師均需要加強增進學生 IEP 參與的能力。

接受資源教師直接服務學生僅在「家庭環境」向度高於平均數，且與 接受普教教師直接服務學生在此四向度中皆未達差異，代表教師背景變項 對學生的 IEP 參與未有影響，與陳韻婷與趙本強（2011）發現教師背景變 項未對學生自我倡導能力有直接影響相似，然卻與 Grigal 等人（2003）及 董冀輝與林宏熾（2005）發現專業程度較高教師能給予學生在自我倡導表 現有正面影響之結果不同，故仍需要進一步研究證實此一結果。