學生參與 IEP 之法源依據

本節旨在探討學生參與 IEP 的發展，分析國內外相關法源，分為「法 源趨勢概述」、「美國相關教育法案的演變」及「國內《特殊教育法》及《特 殊教育法施行細則》的演變」三部分說明。

壹、 法源趨勢概述

美國從 1990 年、1997 年及 2004 年修訂的《身心障礙者教育增進法案》

（Individuals with Disabilities Education Improvement Act of 2004，簡稱

《IDEA2004》），將自我決策的概念納入轉銜服務，強調身心障礙學生積極 主動參與 IEP 及作決定的過程。我國自 1997 年《特殊教育法》第二次修法 後，將學生納入 IEP 會議得邀請參加的成員之一，雖未強調學生參與的必 要性，但提供學生參與自己 IEP 和轉銜方案設計的機會。

貳、 美國相關教育法案的演變

1975 年頒布《障礙兒童教育法案》（Education for All Handicapped Children Act，即《94-142 公法》，以下簡稱《EHA 1975》）規定所有身心障 礙學生都能接受免費而適當的公立教育，包含特殊教育服務與相關服務，

為每位身心障礙學生擬定 IEP。IEP 則由團隊合作共同發展，擬定成員應有 學校人員與家長，必要時應納入學生本人，且團隊每年至少召開一次檢討

會議，若有需要，必須隨時依據學生需求修改 IEP（林素貞，2009；鈕文英，

2013）。

1990 年訂定的《身心障礙者教育法案》（Individuals with Disabilities Education Act of 1990，以下簡稱《IDEA》）將轉銜規範納入學生 IEP 中，

指出學生從學校到成人生活的考量，應納入其需求、興趣和喜好（Gartin &

Murdick, 2005）。1997 年修訂《IDEA》的轉銜服務增加一項規定，IEP 應為 滿 14 歲的學生討論其未來的目標及所需轉銜服務。2004 年修訂《IDEIA 2004》

在 IEP 基本向度、撰寫內容及會議方式等有時代性的轉變，此 IEP 調整呼 應融合教育趨勢下學生應有的能力表現，強調符合學生學業性、發展性與 功能性等三個方面的需求（Gartin & Murdick, 2005）。

綜觀新法的規定，《IDEIA 2004》的重要變革有：1.能力現況表現；2.

長短期目標；3.障礙學生的進步狀況與報告要求；4.相關專業團隊人員參與 及 5.轉銜服務內容（李翠玲，2007；林素貞，2009）。茲將與本研究相關的 第四項「相關專業團隊人員參與」與第五項「轉銜服務內容」摘要如下：

在相關專業團隊人員參與部分，原先要求所有相關專業人員皆須出席

IEP 會議，修訂為「在家長與當地教育局雙方都同意的前提下，若相關專 業人員提供的訊息對學生無必要性，該位成員則可免於繼續參與其 IEP」。

也就是指當學生未接受相關專業服務或該服務不包含在 IEP 目標時，則此 專業人員不須出席 IEP 會議。

在轉銜服務內容部分，IEP 應結合身心障礙學生學校生活中的各個階段，

當學生年滿 16 歲（或 IEP 團隊決定可於更早之前）IEP 會議討論的目標須 包含「年齡的適當性、適當評量其中學後目標與評量，評量項目有訓練、

教育、就業及獨立生活等能力」。定義轉銜服務內容包含身心障礙學生一系 列的統整活動，具有三項重要的核心向度：1.成果導向的歷程；2.基於學生 的需求，同時考量其優勢、興趣和喜好；3.需經由教學、相關服務、社區經 驗和就業發展及其他中學後成人目標（Kochhar-Bryant & Greene, 2009）。新 法與 1997 年的《IDEA》相同的部分是，當 IEP 內容包含轉銜服務時，須邀 請學生本人的參與，增加考量學生的「喜好」，強調以學生個人為中心的轉 銜方案運作。

整體而言，從《EHA 1975》到《IDEIA 2004》的修訂，IEP 是推動特 殊教育服務的核心，同時因應融合教育的趨勢，重視身心障礙學生在普通 教育環境的學習需求，幫助其達成學業成就和功能性表現。進一步以成果 導向的歷程，IEP 目標撰寫規定鬆綁，採用明確且具體的長期目標為導向，

重視學生轉銜階段需求及未來生涯規劃與發展，強調學生參與，使 IEP 能 成為學生的學習與生涯規劃擬定的方針。

參、 國內《特殊教育法》及《特殊教育法施行細則》的演變

我國因應 IEP 長期執行成效不彰，於 1997 年修訂公布《特殊教育法》

時，將 IEP 列為法定強制項目，使 IEP 獲得法定的保障地位。1998 年修訂

公布《特殊教育法施行細則》，詳列 IEP 應包含的內容及實施方式，其中包 含轉銜服務內容。至此，IEP 成為推動特殊教育的重要法律條文，學校須依 據條文規定召開會議及擬定 IEP 的內容。

2009 年因應國際潮流和社會發展趨勢，為提升特殊教育服務的品質，

保障特殊需求學生的受教權益，大幅修正《特殊教育法》（鈕文英，2013）。

此法第 18 條說明特殊教育服務的精神與核心原則，強調在普通教育的環境 中，落實無障礙和融合教育的特殊教育服務；第 19 條明文規定「特殊教育 之課程、教材、教法及評量方式，應保持彈性，適合特殊教育學生身心特 性及需求。」

2010 年教育部擬訂相關子法《特殊教育課程教材教法及評量方式實施 辦法》（教育部，2010），第 2 條明文規定「高級中等以下學校實施特殊教 育，應設計適合之課程、教材、教法及評量方式，融入特殊教育學生 IEP 或個別輔導計畫實施。」第 3 條與第 8 條規定揭示，國內高中職以下身心 障礙學生的課程、教材、教法及評量方式都需經由 IEP 的擬定、規劃與執 行，落實於學校實際的課程、教學與評量方式的調整。

2012 年最新修訂的《特殊教育法施行細則》第 9 條針對 IEP 的內容、

召開會議的方式與 IEP 團隊成員有明確規範，此條文內容與 1998 年《特殊 教育法施行細則》第 18 條在參與 IEP 之人員與 IEP 會議擬定時程的不同整 理如下：

一、 參與訂定 IEP 之人員

1998 年頒布《特殊教育法施行細則》第 18 條針對 IEP 的擬定流程與參 與人員明文規定「運用專業團隊合作方式，針對身心障礙學生個別特性所 擬定之特殊教育及相關服務計畫。參與擬定 IEP 之人員，應包括學校行政 人員、教師、學生家長、相關專業人員等，並得邀請學生參與；必要時，

學生家長得邀請相關人員陪同。」2012 年規定修正為「必要時，得邀請相 關專業人員及學生本人參與，學生家長亦得邀請相關人員陪同」。然 IEP 的 擬定固然以團隊合作的方式辦理，但主要成員僅有學校行政人員、教師及 學生家長，相關專業團隊人員、學生視需要得邀請參與會議，意即非必要 參與成員。家長在 IEP 團隊中具有重要的主導權，可以邀請相關人員陪同，

不僅具有參與權，也有決定權。因此，家長的想法與觀念對於 IEP 的擬定 與執行有很大的影響力。

二、 IEP 會議擬定的時程

1998 年頒布之《特殊教育法施行細則》第 19 條則明文規定 IEP 會議的 召開時間「前條 IEP，學校應於身心障礙學生開學後一個月內訂定，每學期 至少檢討一次。」新法第 10 條規定「前條身心障礙學生 IEP，學校應於新 生及轉學生入學後一個月內訂定；其餘在學學生之 IEP，應於開學前訂定。」

新法乃依據學生入學時間的不同，強調開學前擬定在學學生的 IEP，新生和

轉學生亦需要於確定入學後一個月內擬定 IEP，以確保學生能夠接受適性化、

個別化的教育服務方案。

從 1998 年與 2009 年之《特殊教育法》及 1998 年與 2012 年之《特殊 教育法施行細則》的修訂過程，可看出國內特殊教育推動的歷程，IEP 已成 為落實身心障礙學生特殊教育和相關服務的核心。雖然與 2004 年美國的

《IDEA》同樣強調 IEP 內容的鬆綁，著重於學生的個別需求、融合教育的 實施及轉銜服務，但對於學生參與的重要性皆未特別規範，學生仍為必要 時得邀請的對象，非必要的參與者。許銘容（2004）與李宜倫（2005）研 究顯示此可能會造成學生參與 IEP 的限制，甚至部分教師、家長低估學生 參與 IEP 的重要性，降低學生參與 IEP 的機會。