技術型高中普通班身心障礙學生參與個別化教育計畫之現況與支持需求研究

全文

(1)國立臺灣師範大學特殊教育學系碩士論文. 技術型高中普通班身心障礙學生參與個別化教育計畫之現況與支持需求研究 Individualized Education Program Involvement and Support Needs of Vocational High School Students with Disabilities in Regular Classes. 指導教授：盧台華教授研究生：吳美頤撰. 中華民國一○六年七月.

(2) 謝誌感謝恩師盧台華教授的耐心指導與溫柔關照，每當遇到瓶頸時，您就像慈母般給予提點與鼓勵，每次討論都有如醍醐灌頂般，讓我茅塞頓開；此外擔任盧老師專案研究助理期間，讓我有幸能與特教界的前輩、學長姊們一同學習。感謝口試委員胡心慈教授、鄒小蘭教授提供的寶貴意見，使本研究能更臻完善。同時，謝謝參與本研究的所有資源教師與學生，特別是協助召集學生參與的大惠老師、天倪老師、宜萍老師、昭宏老師、銘真老師等，因為有您們的協助，才能使本研究得以順利完成。回想大學畢業不久，在秀雯老師的鼓勵下，讓我有了回母校進修的想法，感謝給予推薦的林淑莉教授與王慧婷教授，幫助我能推甄成功，展開一個全新的學習旅程。感恩栽培我大學與碩士學習黃金生涯的臺灣師大，感謝修課期間每一位教授的指導與鼓勵，不僅教導我們特殊教育相關的學識，培養我們資訊搜尋、澄清與思辨等能力，還用身教教導我們為人處事的道理。此外，在碩士班導師陳昭儀教授的帶領，安排許多小組學習與聚餐的機會，更因為有同窗好友曉帆、炤梅姊、麗茹姊、詠捷、陳甯、品華、孟儒、信緻等的陪伴，讓我留下許多美好回憶，豐富了我的研究生涯。此外，復健諮商所兩門入門課程與旁聽創意發展研究所質性研究課程，亦讓我有機會能與人生資歷非凡的前輩們一同學習。感謝新北高工支持我進修的長官、組長與同事，特別是業務相關的毓豪老師、庭瑄老師、真禾組長與淑琴組長，因為有您們的支持，讓我在留職停薪與研究執行期間都能盡最大努力完成每個階段的任務，亦在過程中得到許多特教工作相關知識、前人寶貴經驗與內在正向能量。最後，感謝母親、二位姊姊一直以來的支持與陪伴，以及研究過程中給予最大鼓勵與協助的先生彥承，有您們成為我最大的後盾，讓我可以無後顧之憂的追求，實現自我理想。相信一切都是上天最好的安排，感謝上天，感謝所有曾經給予我協助的每一個人，有您們真好。美頤謹誌 2017 年 7 月.

(3) 摘要本研究目的在探究新北市公立技術型高中普通班身心障礙學生參與 IEP 之現況與支持需求。第一部分依照各校各障礙類別學生比例隨機抽取，91 位完成「IEP 參與情況與支持需求」檢核表填寫，13 位資源教師則以負責個案管理學生整體情況進行檢核表填寫`，以利進行資料比對與分析；第二部分學生團體訪談係以立意取樣之方式選取每校「IEP 參與情況」檢核表總分分布於高、中、低各兩位，進行 6 場學生團體座談；第三部分進行資源教師個別訪談，綜合訪談與檢核表資料，彙整增進學生參與 IEP 之具體作法。研究結果茲說明如下：一、所有學生的 IEP 相關知識均待加強；生理障礙學生在法源依據與目的等六題項均高於心理障礙學生；且接受直接服務學生在法源依據與目的等三題項均高於接受間接服務學生。二、所有學生的 IEP 參與情況均待加強；生理障礙學生在特教服務與行政、普教環境、家庭環境與自我倡導四向度均高於心理障礙學生；接受直接服務學生在普教環境向度高於接受間接服務學生。三、學生 IEP 參與支持需求較低，然資源教師則認為其需求較高；高一學生在特教服務與行政、普教環境二向度高於高二學生；接受普教教師直接服務學生在特教服務與行政向度高於接受資源教師直接服務學生。四、學生參與 IEP 有讓親師與學生三方同步資訊、幫助學生更瞭解自身學習情況、增進自我倡導能力等優點，並可從以下二方面著手。 (一)學校方面包括晤談學生，幫助學生瞭解自己的學習情況；鼓勵學生參與 IEP 會議，並提供相關訓練；安排特殊需求領域課程，提供學生 IEP 相關知識、身心障礙等資訊與權益，增進學生自我倡導與人際互動能力；使用正向語言讓任課教師知悉學生的情況，並視情況進行教師或班級特教宣導；彙整校內特教與相關資源供學生、家長.

(4) 與普教老師等知悉；營造支持特殊教育的生態環境，與行政處室、普教老師相互聯繫支援。 (二)家庭與社會方面則應該增進對身心障礙者特質的瞭解與接納，給予身心障礙者正向支持與關懷；家長應與學校維持雙向聯繫，以增進 IEP 會議的成效。本研究並根據上述研究發現提出未來對教學與研究之建議。. 關鍵詞：個別化教育計畫、學生參與、支持需求、技術型高中身心障礙學生、檢核表.

(5) Abstract The purpose of this study was to explore the Individualized Education Program(IEP) involvement and support needs of public vocational high school students with disabilities in New Taipei City. Ninety-one subjects ramdomly selected to fill in the “IEP involvement and support needs checklist” were based on the physical and psychological categories. In order to compare the students’ opinions with those of the teachers, 13 resource teachers were also invited to fill in the teacher version checklist at the same time. After the checklist filled, student group interviews and resource teacher individual interviews for each school were also conducted for in-depth exploration. The major findings were as follows. 1. All students’ IEP knowledge needed to be strengthened. Students who were physically disabled got higher scores on the law and aim of IEP than those of the psychologicaly disabled. Students who attended the special education courses got higher scores on the law and aim of IEP. 2. All students’ IEP involvement neeeded to be increased. Students who were physically disabled got higher scores on the aspects of special education services, classroom environment, family environment, and self-advocate than those who were psychologicaly disabled. Students who attended the special education courses got higher scores than those who were not. 3. All students’ IEP support needs were low, while resource teachers thought they were high. The tenth graders got higher scores on the aspects of special education service and classroom environment than those of the eleventh graders. 4. There were lots of advantages for students participating in IEP, such as helping the school, family, and the student to share the same.

(6) information with one another, helping students know more about themselves, promoting students’ skill of self-advocacy. The followings could enhance students to participate in their IEP including (a) Schools should make general education teachers know more about the students by using positive languages, encourage students to participate in IEP meetings, cooperate with administrators and teachers to create a friendly environment for the students with special needs, and (b) Family and community should know more about people with special needs. Besides, in order to make IEP meeting more effective, teachers should keep close contacts with parents.. Based on the above results, some suggestions were made for future implementations.. Keywords: Individualized Education Program, student involvement, support needs, vocational high school students with disabilities, checklist.

(7) 目錄第一章. 第二章. 第三章. 第四章. 緒論………………………………………………………………… 01 第一節. 研究背景與動機………………………………………… 01. 第二節. 研究目的………………………………………………… 06. 第三節. 名詞釋義………………………………………………… 09. 文獻探討…………………………………………………………… 13 第一節. 自我決策對學生參與 IEP 之影響……………………… 13. 第二節. 學生參與 IEP 之法源依據……………………………… 17. 第三節. 學生參與 IEP 之實施現況……………………………… 22. 第四節. 學生參與 IEP 之支持需求……………………………… 29. 研究方法…………………………………………………………… 33 第一節. 研究設計………………………………………………… 33. 第二節. 研究對象………………………………………………… 36. 第三節. 研究工具………………………………………………… 41. 第四節. 資料處理與分析………………………………………… 49. 研究結果…………………………………………………………… 51 第一節. 檢核表結果分析………………………………………… 51. 第二節. 訪談結果分析…………………………………………… 67. I.

(8) 第五章. 討論………………………………………………………………… 85 第一節學生 IEP 相關知識……………………………………… 85 第二節學生 IEP 參與情況……………………………………… 87 第三節學生 IEP 參與支持需求………………………………… 90. 第六章. 結論與建議………………………………………………………… 95 第一節結論……………………………………………………… 95 第二節研究限制………………………………………………… 98 第三節建議……………………………………………………… 99. 參考文獻……………………………………………………………………… 105 中文文獻………………………………………………………………… 105 英文文獻………………………………………………………………… 114 附錄一技術型高中學生 IEP 參與情況與支持需求檢核表……………… 122 附錄二技術型高中學生 IEP 參與情況檢核表──資源/個管教師……… 129 附錄三訪談同意書………………………………………………………… 134 附錄四雙向細目檢核表……………………………………………………… 135 附錄五普通班身心障礙學生團體訪談大綱………………………………139 附錄六資源教師訪談大綱………………………………………………… 140. II.

(9) 圖目錄圖 3-1 研究流程圖…………………………………………………………… 34. III.

(10) 表目錄表 3-1 各校學生年級、性別與障礙類別分布情形暨資源教師參與人數… 37 表 3-2 各校學生團體訪談各組人數暨平均數分布………………………… 40 表 3-3 相關知識各題項與敘述重點………………………………………… 43 表 3-4 「IEP 參與情況與支持需求」預試總分之項目分析摘要表………… 45 表 3-5 預試檢核表之內部一致性分析表…………………………………… 47 表 3-6 「IEP 參與情況與支持需求」檢核表題項分布情形………………… 48 表 3-7 質性資料編碼範例…………………………………………………… 50 表 4-1 不同背景變項學生之 IEP 相關知識背景統計分析摘要…………… 52 表 4-2 學生與資源教師 IEP 參與情況檢核表各題項分析結果…………… 56 表 4-3 不同背景變項學生 IEP 參與情況統計分析摘要…………………… 60 表 4-4 學生與資源教師 IEP 參與支持需求檢核表各題項分析結果……… 63 表 4-5 不同背景變項學生 IEP 參與支持需求統計分析摘要……………… 65 表 5-1 學生 IEP 參與情況與支持需求各向度相關係數…………………… 91. IV.

(11) 第一章. 緒論. 本研究旨在探究新北市技術型高中階段普通班身心障礙學生參與其個別化教育計畫（Individualized Education Program，簡稱 IEP）的現況及支持需求。本章共分四節，第一節說明研究背景與動機；第二節為研究目的與問題；第三節則對本研究的重要名詞加以界定。. 第一節. 研究背景與動機. 我國於民國102年推動十二年國民基本教育，採用免試入學、適性輔導等多元入學方案，高中各校（科）應依比例提供特殊身分學生外加保障名額，讓完成國民教育階段之身心障礙學生能依專長、興趣及就近入學條件等選擇適合的學校與科系（教育部，2015），因此讓更多的身心障礙學生得以進入高中階段就讀。以研究者服務的新北市為例，安置於普通型與技術型高中資源班（含各類巡迴輔導、普通班接受特教服務、不分類身障類資源班）的學生人數 99學年度僅922位，105學年度卻已增加至1851位，增加了兩倍之多（特教通報網，2017）；此外從公私立高中的報到人數發現，公立學校雖是多數身心障礙學生的首要選擇，然由於普通型高中的學習內容廣泛且較為艱深，因此許多學習低成就或有明確職業性向的身心障礙學生會優先選擇技術型高中就讀，上述發現均造成目前資源教師與安置該校普通班身心障礙學生. 1.

(12) 的「師生比」較高，而學校能否充分運用資源，依據每位學生的個別學習需求擬定適切的IEP，以幫助學生成功適應此教育階段的學習是一值得關注的議題。美國在1990年、1997年及2004年一系列修訂的《身心障礙者教育法案》（Individuals with Disabilities Education Act, 簡稱《IDEA》）中，均提出「自我決策」的概念，強調十六歲以上的身心障礙學生須積極主動參與其IEP及擬定與執行的過程；而我國2013年修訂之《特殊教育法施行細則》第9條則指出「參與訂定IEP之人員，應包括學校行政人員、特殊教育及相關教師、學生家長；必要時，得邀請相關專業人員及學生本人參與」（教育部，2013），讓身心障礙學生參與其IEP已有法規基礎。Martin 與 Marshall（1997）認為身心障礙學生參與 IEP可視為增進其自我覺察、生活管理、自我決策及自我實現等的具體展現方式；Field、Martin、Miller、Ward與Wehmeyer（1998）及Wehmeyer與Kelchner（1995）的研究皆指出「自我決策」是個體透過各種生活經驗和嘗試不同機會累積而成的思考與行為模式，在身心障礙者的生涯發展與轉銜過程極為重要；且黃柏華（2015）的研究亦指出「自我決策」的核心概念為學生主導自己的學習與表現，是高中教育階段身心障礙學生生涯發展的重要核心能力，並能幫助學生達到成功離校後的生活目標。綜上所述可知學校可藉由促進讓學生參與IEP的過程，以及早發展學生的自我決策能力。 2.

(13) 我國因應融合教育的趨勢，自2011年起持續試行《高級中等以下學校特殊教育課程發展共同原則及課程大綱及相關之配套措施》，其中《特殊需求領域課程大綱》之「生活管理」課程的四大主軸之一即為「自我決策」，該主軸之「自我倡導」次項目的能力指標4-4-3-1 「能在自身相關會議中表達意見」，即與自我決策能力有關。由此可知我國亦順應國際趨勢，重視身心障礙學生「自我決策能力」的培養，而此課程之安排更是增進學生參與其IEP的具體措施之一（教育部，2013；盧台華，2011）。由上述相關文獻顯示「自我決策能力」為「學生參與IEP」應具備的基礎能力之一。根據趙本強（2013）所編修之國內「學齡階段身心障礙學生自我決策量表」的2215位國小五年級至高中職三年級身心障礙學生常模樣本發現，自我決策程度有隨其年齡增長而有逐漸升高的傾向，女生的分數雖略高於男生但未有顯著差異；且聽覺障礙、視覺障礙、肢體障礙學生高於情緒行為障礙、自閉症與智能障礙學生。而由研究者過去在大臺北地區兩所高中擔任資源班教師三年的經驗發現，女生在參與IEP及表達需求等主動性的確較男生為高，且較高年級、僅具有生理障礙之學生的IEP參與情況及表達需求等主動性亦皆較低年級及具有心理障礙之學生為高；此外由於高中階段提供特教服務方式與國中小階段不同，非以抽離學科課程而係以提供特殊需求領域課程為主，且考量技術型高中資源教師各校個案管理量等具有差異，研究者發現接受資源教師直接服務一段時間後之學生在IEP相 3.

(14) 關知識、參與IEP及表達需求等主動性通常較接受普教教師提供直接服務學生高，且接受相關師資直接服務學生在參與IEP及表達需求等主動性通常較僅接受間接服務學生高。然上述僅為測驗常模之發現及研究者個人之教學經驗，究竟性別、年級、障礙類別、接受直接服務、接受不同類型教師提供之直接服務等是否會影響技術型高中學生參與IEP之情形、IEP參與支持需求與IEP相關知識等是研究者想要探究的變項，故本研究擬探討目前新北市的技術型高中普通班身心障礙學生的性別、年級、障礙類別、接受直接服務、接受不同類型教師提供之直接服務對其參與IEP情況、IEP參與支持需求與IEP相關知識是否有差異需要進一步驗證。此外，研究者於實務現場發現身心障礙學生、家長和教師因觀點不同，而對學生IEP之支持需求亦有所不同。例如：研究者與一名智能障礙學生均認為不需申請延長考試時間之服務，但家長仍堅持需提出段考延長考試時間；而另一位學習障礙新生的學習適應尚可，願意在無協助的情況下嘗試學習，所有教學教師也認為可持續觀察並視需求提供協助，但家長卻認為應即時提供未學過課程之學業輔導以避免子女產生學習挫折。由於IEP所訂定之內容，應是針對該名身心障礙學生的整體適應狀況進行調整，並需提供其必要的學習支持，而非僅以家長、教師或學生單方提供的資訊或觀念來評斷，尤其是學生本身的想法關係到未來的責任感與決策能力的培養更需加以重視，此亦是本研究欲探討的問題之一。 4.

(15) 技術型高中學生畢業後有升學與就業兩項進路可供選擇。若學生選擇升學，則在2014年《特殊教育法》第30-1條已明訂「高等教育階段之身心障礙教育，應符合學生需求，訂定個別化支持計畫，協助學生學習及發展；訂定時應邀請相關教學人員、身心障礙學生或家長參與」（教育部，2013），揭露出身心障礙學生本人未來在大學階段參與擬定其個別支持計畫的重要性；而當學生選擇就業，則其職場的適配性和學生所具備之職業能力、獨立自主、自我實現與自我倡導等能力亦有密不可分之關聯。因此在技術型高中階段提供身心障礙學生足夠之支持與機會，以參與其人生的各項抉擇，應為其未來能否在大專院校學習或畢業就業適應良好的重要指標。研究者探討過去國內對於IEP實施現況的相關研究發現，所涵蓋之教育階段多為幼兒園、小學至國中階段，技術型高中階段僅有（黃柏華，2015）以增進六位資源班學生參與其IEP所進行的行動研究；而研究方法則多採自陳問卷量表或質性訪談分析，且大多數之研究對象為教師與家長。由上述之研究進行深入分析發現：13篇是以地區性之普通教師為主（吳芊宜，2005；林佳靜，2006；林恆嘉，2005；洪怡璇，2014；柳健玫，2006；胡翠珊， 2013；翁雁秋，2014；莊佳萍，2015；湯君穎，2007；黃麗卿，2013；塗佩珣，2014；顏婞渝，2015；龔盈涵，2008），多從背景變項進行分析，探討其等參與及執行IEP現況、遭遇之困難及所需之支持；7篇雖以特教教師為主（王馨怡，2008；吳莉莉，2001；林瑞芬，2009；孫孝儀，2007； 5.

(16) 陳傳枝，2003；蕭朱亮，2003；蕭佼虹，2011），然亦是以探討其等在IEP 執行之情形、實施成效及所遭遇之問題；另5篇以家長意見為主之研究中（王淑姿，2007；林妙，2006；張慧美，2008；詹沛珊，2006；劉曉娟，2002），則以瞭解家長與教師、相關專業人員等合作經驗，以及其參與子女IEP的情況與遭遇之困難。歸納上述研究發現針對身心障礙學生本人觀點進行之研究則僅有一篇（黃柏華，2015），且絕大多數未能納入學生本人的看法，以此種方式設計之IEP是否能滿足學生的學習需求，研究者認為相當值得進一步探究。綜上所述，本研究的主要目的即是以接受IEP服務之主體學生本人的觀點出發，探討技術型高中普通班身心障礙學生參與其自身IEP的現況及其所需之支持需求，期望能做為未來相關教育人員推動學生參與IEP，以及規劃整體特殊教育服務資源之參考。. 第二節. 研究目的與問題. 綜合上述研究背景與動機，本研究提出相關研究目的、問題與假設。壹、研究目的一、探討技術型高中普通班身心障礙學生具備的 IEP 相關知識。二、探討技術型高中普通班身心障礙學生參與 IEP 之現況。三、探討技術型高中普通班身心障礙學生參與 IEP 之支持需求。 6.

(17) 貳、研究問題根據研究目的，本研究之研究問題分別說明如下。一、研究目的一之待答問題： 1. 技術型高中普通班身心障礙學生具備的 IEP 相關知識為何？ 1-1 不同年級、性別與障礙類別學生具備之 IEP 相關知識是否有差異？ 1-2 接受不同服務類型學生具備之 IEP 相關知識是否有差異？二、研究目的二之待答問題： 2. 技術型高中普通班身心障礙學生參與 IEP 之現況為何？ 2-1 不同年級、性別與障礙類別學生之 IEP 參與程度是否有差異？ 2-2 接受不同服務類型學生之 IEP 參與程度是否有差異？三、研究目的三之待答問題： 3. 技術型高中普通班身心障礙學生參與 IEP 之支持需求為何？ 3-1 不同年級、性別與障礙類別學生之 IEP 支持需求是否有差異？ 3-2 接受不同服務類型學生之 IEP 支持需求是否有差異？四、研究假設根據上述之待答問題 1-1、1-2、2-1、2-2、3-1、3-2，本研究欲驗證的假設如下：. 7.

(18) (一) 根據問題 1-1 的假設包括： 1-1-1 較高年級學生具備之 IEP 相關知識高於較低年級之學生。 1-1-2 女生學生具備 IEP 相關知識高於男生學生。 1-1-3 生理障礙學生具備之 IEP 相關知識高於心理障礙學生。 (二) 根據問題 1-2 的假設包括： 1-2-1 接受直接服務學生之 IEP 相關知識高於接受間接服務之學生。 1-2-2 接受資源教師提供直接服務之學生其 IEP 相關知識高於僅接受普通教師提供直接服務之學生。 (三) 根據問題 2-1 的假設包括： 2-1-1 較高年級學生之 IEP 參與程度高於較低年級之學生。 2-1-2 女生 IEP 參與程度高於男生。 2-1-3 生理障礙學生之 IEP 參與程度高於心理障礙學生。 (四) 根據問題 2-2 的假設包括： 2-2-1 接受直接服務學生之 IEP 參與程度高於接受間接服務之學生。 2-2-2 接受資源教師提供直接服務之學生其 IEP 參與程度高於僅接受普通教師提供直接服務之學生。 (五) 根據問題 3-1 的假設包括： 3-1-1 較高年級學生之 IEP 支持需求程度低於較低年級之學生。 3-1-2 女生 IEP 支持需求程度低於男生。 8.

(19) 3-1-3 生理障礙學生之 IEP 支持需求低於心理障礙學生。 (六) 根據問題 3-2 的假設包括： 3-2-1 接受直接服務學生之 IEP 支持需求低於接受間接服務之學生。 3-2-2 接受資源教師提供直接服務之學生其 IEP 支持需求低於僅接受普通教師提供間接服務之學生。. 第三節. 名詞釋義. 茲將本研究涉及的重要變項及相關名詞，說明如下。壹、IEP 即為個別化教育計畫（簡稱IEP），我國2014年《特殊教育法》第28條的個別化教育計畫指運用團隊合作方式，針對身心障礙學生個別特性所訂定之特殊教育及相關服務計畫（教育部，2013）。本研究所指IEP是指針對技術型高中普通班身心障礙學生個別特性採團隊方式所訂定之特殊教育及相關服務計畫。貳、IEP參與程度 IEP參與程度指學生從擬訂IEP、參與IEP會議至執行IEP等過程中，所扮演的角色與其表現行為的主動程度。本研究所稱之IEP參與程度，指學生在廣義的IEP參與情況，包含參與IEP會議前、中、後等情形，以自編檢核表進行評分，總得分愈高，代表受試者的IEP參與程度愈高。 9.

(20) 參、IEP支持需求 IEP支持需求指學生參與IEP時，感受到環境所提供資源之匱乏程度。本研究所指的支持是依據學生所處學校與家庭情境，呈現現有的支持與運作情況，以自編檢核表進行評分，以瞭解學生參與其IEP的支持需求為何，總得分愈高，代表受試者的IEP支持需求程度愈高。肆、直接服務直接服務指對學生進行直接教學與輔導（教育部，2011）。本研究之直接服務係指根據「新北市高級中等學校輔導普通班身心障礙學生實施計畫」（2015），由資源或普教教師直接提供身心障礙學生所需之課程或輔導，包括：資源教師提供之特殊需求領域課程、學科補救教學、與普通教育教師合作教學、與學生定期晤談輔導等，以及普教教師提供之學科補救教學與晤談輔導等。伍、間接服務間接服務指資源教師對身心障礙學生之普通班教師、家長與同儕提供諮詢、親職教育及協助推動融合教育等，以及採間接方式提供身心障礙學生所處環境中所需之相關服務（教育部，2011）。本研究之間接服務係指根據「新北市高級中等學校輔導普通班身心障礙學生實施計畫」（2015），由資源教師規劃學生所需相關專業人力與資源、提供具情緒與行為問題學. 10.

(21) 生所需之行為功能介入方案及行政支援、與普通教育教師合作諮詢，以及入班進行之評量、觀察、協助指導與宣導等服務。陸、技術型高中技術型高中係指依《高級中等教育法》第五條之規範，提供專業及實習學科為主課程，包括實用技能及建教合作，以強化學生專門技術及職業能力之學校（教育部，2013），亦即高級中等教育法實施前之高級職業學校。本研究以新北市公立技術型高中為研究對象選取之學校，共有六所。柒、普通班身心障礙學生依據「新北市高級中等學校輔導普通班身心障礙學生實施計畫」（2015）係指安置於普通班級的身心障礙學生。本研究亦是以經特殊教育鑑定輔導安置委員會評估取得身心障礙學生身分，安置在普通班之身心障礙學生為對象，包括輕度智能障礙、學習障礙、情緒行為障礙、肢體障礙、聽覺障礙、視覺障礙、自閉症、腦性麻痺、身體病弱、多重障礙、語言障礙與其他障礙等，而由資源教師依學生的個別需要，提供學生、普通班教師與家長相關特殊教育服務期使學生得到最適性的教育，發揮最大的學習潛能（教育部，2009）。捌、生理障礙學生 2014年《特殊教育法》第三條明定「身心障礙」，指因生理之障礙，經專業評估及鑑定具學習特殊需求，而須特殊教育及相關服務措施之協助者。 11.

(22) 本研究所指生理障礙學生係指因感官、知覺、肢體等異常而產生的障礙，包含聽覺障礙、視覺障礙、語言障礙、肢體障礙、腦性麻痺與身體病弱等類別，排除成因較為複雜的多重障礙與其他障礙（身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法，2013）。玖、心理障礙學生 2014年《特殊教育法》第三條明定「身心障礙」，指因心理之障礙，經專業評估及鑑定具學習特殊需求，而須特殊教育及相關服務措施之協助者。本研究所指心理障礙學生係指因情緒或行為表現、神經心理功能、心智功能、智能發展等異常而產生的障礙，包含情緒行為障礙、自閉症、學習障礙與智能障礙等類別，排除成因較為複雜的多重障礙與其他障礙（身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法，2013）。. 12.

(23) 第二章文獻探討本章節旨在探討技術型高中普通班身心障礙學生的 IEP 參與現況與需求之相關文獻，從自我決策對身心障礙學生之影響；學生參與 IEP 之法源依據；學生參與 IEP 之實施現況；以及學生參與 IEP 之支持需求等四節分別進行探討。. 第一節. 自我決策對學生參與 IEP 之影響. 本節旨在探討自我決策能力對身心障礙學生參與 IEP 的影響，分為「自我決策的意涵」、「身心障礙學生參與 IEP 在自我決策的意義」及「身心障礙學生實踐自我決策於 IEP」三部分加以說明。壹、自我決策的意涵自我決策的能力是一個涵蓋許多向度的概念，包括自我知識、自我效能、自我倡導、自我管理、自我評鑑、解決問題與獨立自主等多元能力（鈕文英，2010；Martin & Marshall, 1997；Ryan & Deci, 2000）。自我決策以微觀層次探討是以個人為中心，從個體內在的動機、需求到自由意志的展現，個體透過做選擇和做決定的歷程，選擇最符合自身權益或喜好的項目，以及做決定的行動，設定自己的目標與達成目標的過程。宏觀的層次則是一段人類社會和民主政治的發展過程，是推動身心障礙者自我賦權的國際趨勢，形成身心障礙者自我決策發展的背景；自我決策已成為 21 世紀之後推動融合教育最重要的基礎，是各國修訂特殊教育相關法案的依據。 13.

(24) 貳、身心障礙學生參與 IEP 在自我決策的意義 Algozinne、Browder、Karvonen、Test 與 Wood（2001）認為，促進自我決策的最佳方式，是使學生親自參與其個別化教育方案，並直接教導學生自我決策之相關技巧。《IDEA》1997 年明確指出且要求在考量特殊教育學生的興趣、需求及喜好之下，特殊教育學生最遲需在 14 或 14 歲以上應參與自己的 IEP 會議（劉佩嘉，2005）。而我國《特殊教育法施行細則》（1998）第 18 條指出參與擬定 IEP 之人員應包括學校行政人員、教師、學生家長、相關專業人員等，並得邀請學生參與。然而，身心障礙者的能力，是否能夠進行自我評估、自我倡導、做決定及目標達成等相關之自我決策的技能呢？事實上，自我決策是與生俱備的特質，自我決策並不等同成功決定的表徵。意即自我決策並不等於成功決策，身心障礙者之自我決策更需旁人的引導與協助。因此，自我決策需要支持系統的建立，教師、家人能夠讓他們有機會做選擇，鼓勵障礙者表達需求與興趣，甚至引導參與部分之課程設計（黃柏華，2015；Wehmeyer & Bolding, 2001）。參、身心障礙學生實踐自我決策於 IEP 身心障礙學生在參與 IEP 上需要許多的協助以實現其自我決策能力。研究者參考 Konrad 與 Test（2004）將 IEP 的過程分為四階段，結合 Konrad （2008）進一步指出要讓學生參與 IEP 必須在最開始發展其背景知識，以 14.

(25) 促進學生達到主動且有意義的參與，故將學生參與 IEP 增加至五個階段：發展背景知識、計畫 IEP、草擬 IEP、召開會議、執行 IEP，茲分別說明如下：一、發展背景知識：在發展背景知識的階段，教師的功能在於幫助學生瞭解自己的障礙及優弱勢能力，認識接受到的特殊教育服務和IEP的過程，以及瞭解個人在IEP中扮演之角色和重要性（Konrad, 2008; NICHCY, 2002）。包含IEP的法律保障、特殊教育服務計畫內容、尋求相關資源、召開時間、與會成員等。二、計畫IEP：在計畫IEP階段，先引導學生口述自己的願景，可透過以下句子的方式進行：「中學畢業後，我計畫過…的生活，學習…，做… 工作，和從事…休閒活動」，以幫助學生表達畢業後之生活規劃。包含表達及評估學習需求、邀請與會人員、為會議做準備、提出欲尋求的資源或解決方案，如：安排課後加強課程、尋求任課教師或同學的協助。三、草擬IEP：在草擬IEP階段，先引導學生寫出自己的優勢和需求，教師可用以下主題句型：「我有許多優點……」，引導學生寫下自己優勢。接著教師採許以下主題句：「我需要學很多事情……」，協助學生寫出自我的需求；之後引導學生將需求的敘述轉成「我要……」的句型，此便可成為學生IEP的目標（Konrad & Test, 2004; Konrad, Trela, & Test, 15.

(26) 2006）。即先列出優勢與需求，並於界定需求後使用正向語言描述，擬定初稿後與家長面談。四、召開會議：召開會議的階段，學生參與IEP會議之方式可以多樣化，年紀較小的學生，能學習IEP的召開過程，涵蓋出席會議、介紹與會人員和表現適當的聆聽技能等；相較之下，年齡較大的學生，他們的參與量相對提高，涵蓋在會議中分享個人願景與目標，甚至由學生主持會議。學生的參與程度評估方式有：是否出席會議、會議中扮演角色、學生在整場會議人員中所佔的發言比例等。五、執行IEP：在執行IEP階段，教師可教導學生自我反思以下問題，以檢視IEP執行的情形：我是否達成在IEP目標上的教學，必須的課程及評量調整？需要修改IEP目標嗎？如學生在普通班時，未得到IEP目標上的教學或必須之課程及評量調整，特殊教育教師可以教導學生「自我倡導技能」，為自己爭取學習之權益。項目包含：補充表達需求的情況、檢視是否提供調整、設定目標是否達成等。由上述IEP五階段可知，自我決策能力是從學生參與IEP的過程加以培養，第一階段發展背景知識著重幫助學生瞭解自身障礙及優弱勢能力，第二階段計畫IEP須能表達、評估學習需求及提出欲尋求資源或解決方案，第三階段草擬IEP視優勢與學習需求訂定學習目標，第四階段召開會議則能視年齡的不同而有不同的參與程度，藉以培養學生聆聽、表達與分享目標等 16.

(27) 能力，最後執行IEP階段則由學生反思目標能否達成，並向師長或同學表達所需要的支持與協助，為自己的學習權益發聲。. 第二節. 學生參與 IEP 之法源依據. 本節旨在探討學生參與 IEP 的發展，分析國內外相關法源，分為「法源趨勢概述」、「美國相關教育法案的演變」及「國內《特殊教育法》及《特殊教育法施行細則》的演變」三部分說明。壹、法源趨勢概述美國從 1990 年、1997 年及 2004 年修訂的《身心障礙者教育增進法案》（Individuals with Disabilities Education Improvement Act of 2004，簡稱《IDEA2004》），將自我決策的概念納入轉銜服務，強調身心障礙學生積極主動參與 IEP 及作決定的過程。我國自 1997 年《特殊教育法》第二次修法後，將學生納入 IEP 會議得邀請參加的成員之一，雖未強調學生參與的必要性，但提供學生參與自己 IEP 和轉銜方案設計的機會。貳、美國相關教育法案的演變 1975 年頒布《障礙兒童教育法案》（Education for All Handicapped Children Act，即《94-142 公法》，以下簡稱《EHA 1975》）規定所有身心障礙學生都能接受免費而適當的公立教育，包含特殊教育服務與相關服務，為每位身心障礙學生擬定 IEP。IEP 則由團隊合作共同發展，擬定成員應有學校人員與家長，必要時應納入學生本人，且團隊每年至少召開一次檢討 17.

(28) 會議，若有需要，必須隨時依據學生需求修改 IEP（林素貞，2009；鈕文英， 2013）。 1990 年訂定的《身心障礙者教育法案》（Individuals with Disabilities Education Act of 1990，以下簡稱《IDEA》）將轉銜規範納入學生 IEP 中，指出學生從學校到成人生活的考量，應納入其需求、興趣和喜好（Gartin & Murdick, 2005）。1997 年修訂《IDEA》的轉銜服務增加一項規定，IEP 應為滿 14 歲的學生討論其未來的目標及所需轉銜服務。2004 年修訂《IDEIA 2004》在 IEP 基本向度、撰寫內容及會議方式等有時代性的轉變，此 IEP 調整呼應融合教育趨勢下學生應有的能力表現，強調符合學生學業性、發展性與功能性等三個方面的需求（Gartin & Murdick, 2005）。綜觀新法的規定，《IDEIA 2004》的重要變革有：1.能力現況表現；2. 長短期目標；3.障礙學生的進步狀況與報告要求；4.相關專業團隊人員參與及 5.轉銜服務內容（李翠玲，2007；林素貞，2009）。茲將與本研究相關的第四項「相關專業團隊人員參與」與第五項「轉銜服務內容」摘要如下：在相關專業團隊人員參與部分，原先要求所有相關專業人員皆須出席 IEP 會議，修訂為「在家長與當地教育局雙方都同意的前提下，若相關專業人員提供的訊息對學生無必要性，該位成員則可免於繼續參與其 IEP」。也就是指當學生未接受相關專業服務或該服務不包含在 IEP 目標時，則此專業人員不須出席 IEP 會議。 18.

(29) 在轉銜服務內容部分，IEP 應結合身心障礙學生學校生活中的各個階段，當學生年滿 16 歲（或 IEP 團隊決定可於更早之前）IEP 會議討論的目標須包含「年齡的適當性、適當評量其中學後目標與評量，評量項目有訓練、教育、就業及獨立生活等能力」。定義轉銜服務內容包含身心障礙學生一系列的統整活動，具有三項重要的核心向度：1.成果導向的歷程；2.基於學生的需求，同時考量其優勢、興趣和喜好；3.需經由教學、相關服務、社區經驗和就業發展及其他中學後成人目標（Kochhar-Bryant & Greene, 2009）。新法與 1997 年的《IDEA》相同的部分是，當 IEP 內容包含轉銜服務時，須邀請學生本人的參與，增加考量學生的「喜好」，強調以學生個人為中心的轉銜方案運作。整體而言，從《EHA 1975》到《IDEIA 2004》的修訂，IEP 是推動特殊教育服務的核心，同時因應融合教育的趨勢，重視身心障礙學生在普通教育環境的學習需求，幫助其達成學業成就和功能性表現。進一步以成果導向的歷程，IEP 目標撰寫規定鬆綁，採用明確且具體的長期目標為導向，重視學生轉銜階段需求及未來生涯規劃與發展，強調學生參與，使 IEP 能成為學生的學習與生涯規劃擬定的方針。參、國內《特殊教育法》及《特殊教育法施行細則》的演變我國因應 IEP 長期執行成效不彰，於 1997 年修訂公布《特殊教育法》時，將 IEP 列為法定強制項目，使 IEP 獲得法定的保障地位。1998 年修訂 19.

(30) 公布《特殊教育法施行細則》，詳列 IEP 應包含的內容及實施方式，其中包含轉銜服務內容。至此，IEP 成為推動特殊教育的重要法律條文，學校須依據條文規定召開會議及擬定 IEP 的內容。 2009 年因應國際潮流和社會發展趨勢，為提升特殊教育服務的品質，保障特殊需求學生的受教權益，大幅修正《特殊教育法》（鈕文英，2013）。此法第 18 條說明特殊教育服務的精神與核心原則，強調在普通教育的環境中，落實無障礙和融合教育的特殊教育服務；第 19 條明文規定「特殊教育之課程、教材、教法及評量方式，應保持彈性，適合特殊教育學生身心特性及需求。」 2010 年教育部擬訂相關子法《特殊教育課程教材教法及評量方式實施辦法》（教育部，2010），第 2 條明文規定「高級中等以下學校實施特殊教育，應設計適合之課程、教材、教法及評量方式，融入特殊教育學生 IEP 或個別輔導計畫實施。」第 3 條與第 8 條規定揭示，國內高中職以下身心障礙學生的課程、教材、教法及評量方式都需經由 IEP 的擬定、規劃與執行，落實於學校實際的課程、教學與評量方式的調整。 2012 年最新修訂的《特殊教育法施行細則》第 9 條針對 IEP 的內容、召開會議的方式與 IEP 團隊成員有明確規範，此條文內容與 1998 年《特殊教育法施行細則》第 18 條在參與 IEP 之人員與 IEP 會議擬定時程的不同整理如下： 20.

(31) 一、參與訂定 IEP 之人員 1998 年頒布《特殊教育法施行細則》第 18 條針對 IEP 的擬定流程與參與人員明文規定「運用專業團隊合作方式，針對身心障礙學生個別特性所擬定之特殊教育及相關服務計畫。參與擬定 IEP 之人員，應包括學校行政人員、教師、學生家長、相關專業人員等，並得邀請學生參與；必要時，學生家長得邀請相關人員陪同。」2012 年規定修正為「必要時，得邀請相關專業人員及學生本人參與，學生家長亦得邀請相關人員陪同」。然 IEP 的擬定固然以團隊合作的方式辦理，但主要成員僅有學校行政人員、教師及學生家長，相關專業團隊人員、學生視需要得邀請參與會議，意即非必要參與成員。家長在 IEP 團隊中具有重要的主導權，可以邀請相關人員陪同，不僅具有參與權，也有決定權。因此，家長的想法與觀念對於 IEP 的擬定與執行有很大的影響力。二、IEP 會議擬定的時程 1998 年頒布之《特殊教育法施行細則》第 19 條則明文規定 IEP 會議的召開時間「前條 IEP，學校應於身心障礙學生開學後一個月內訂定，每學期至少檢討一次。」新法第 10 條規定「前條身心障礙學生 IEP，學校應於新生及轉學生入學後一個月內訂定；其餘在學學生之 IEP，應於開學前訂定。」新法乃依據學生入學時間的不同，強調開學前擬定在學學生的 IEP，新生和. 21.

(32) 轉學生亦需要於確定入學後一個月內擬定 IEP，以確保學生能夠接受適性化、個別化的教育服務方案。從 1998 年與 2009 年之《特殊教育法》及 1998 年與 2012 年之《特殊教育法施行細則》的修訂過程，可看出國內特殊教育推動的歷程，IEP 已成為落實身心障礙學生特殊教育和相關服務的核心。雖然與 2004 年美國的《IDEA》同樣強調 IEP 內容的鬆綁，著重於學生的個別需求、融合教育的實施及轉銜服務，但對於學生參與的重要性皆未特別規範，學生仍為必要時得邀請的對象，非必要的參與者。許銘容（2004）與李宜倫（2005）研究顯示此可能會造成學生參與 IEP 的限制，甚至部分教師、家長低估學生參與 IEP 的重要性，降低學生參與 IEP 的機會。. 第三節. 學生參與 IEP 之實施現況. 本節旨在探討學生參與 IEP 的實施現況，分為「學生參與 IEP 現況」、「學生參與 IEP 的優點」及「學生參與 IEP 的限制」三部分說明。壹、學生參與 IEP 現況 Johnson 與 Emanuel（2000）探討 1990 年代身心障礙學生參與 IEP（含 ITP）的比率，結果顯示雖然有法令的保障，但仍有 1/3 州的學生未參與討論其轉銜議題的 IEP 會議，26%的州未能確認其 IEP 涵蓋學生的興趣和喜好。自 1994 年後身心障礙青少年參與 IEP 的比率約 48%~64%，顯示至少 1/3 以上中學階段身心障礙學生未曾參與自己 IEP 及轉銜會議。 22.

(33) Mason、Field 與 Sawilowsky（2004a）以網路檢核表的形式，在美國特殊教育協會（the Council for Exceptional Children，簡稱 CEC）網站，持續六週時間收集檢核表資料，共計 523 份有效檢核表，特教教師佔 77%，一般教師 12%，行政人員 8%，相關專業人員 3%，教育學程學生和高等教育階段教職員各 1%。研究結果顯示 100%的填答者認為自我決策的技巧是重要的，95%認為學生參與 IEP 會議是重要的。然而，實際上前一年度學生參與 IEP 的比率僅有 68%，32%的學生未參與 IEP，58%的學生雖有出席會議，但未實際參與會議，僅為會議的出席者；30%的學生有參與轉銜計畫的部分， 7%的學生會邀請教師和家長與會，5%的學生會提供事先前準備的資料，僅有 4%的學生是會議的協同主持者。實際有參與 IEP 的學生，36%主要負責的部分為幫助決定調整方案，33%為幫助決定目標，28%學生在會議前有 IEP 會議的訓練教學，9%學生會議前有彩排，8%學生使用個人中心的計畫，3% 的學生能夠使用會議腳本（scripts）。 Martin 等人（2006）觀察 130 個中等教育階段的 IEP 轉銜會議，含 764 位 IEP 會議成員，將其隨機分派為採用自我倡導 IEP 教學（Self-Directed IEP）的實驗組與控制組，研究者使用 10 秒時距觀察紀錄會議中發言者和發言率。研究結果採用重複程序的多變項共變數分析分析兩組的差異，研究發現自我倡導 IEP 能提升身心障礙青年自我決策和轉銜賦權的參與。此研究結果與上述 Mason 等人（2004a）的研究相似，學生無法僅藉由單純的「參加 23.

(34) 會議」習得主動參與和主導會議的能力，而是需要提供相關支持或教學來引導學生逐步學習參與和主導 IEP 會議的能力。 Martin、Marshall 與 Sale（2004）持續三年調查 393 場中學教育階段 IEP 會議中 1638 位的團隊成員。研究指出特教教師的發言比例最高，學生和其他團隊成員發言的比例明顯較少，學生對於會議的目的、如何參與會議及如何表達想法低於其他參與者。特教教師是會議中表達最多的成員，特教教師和家長對於學生的興趣、喜好的表達等都多於學生自己的發言。研究結果顯示學生及普教教師參與 IEP 對整個 IEP 團隊成員有相當大的助益，特別是對家長而言。國內目前僅有黃柏華於 2010 年，採用自編檢核表的方式，以 30 位臺北市公立高中職資源班教師和 131 位就讀臺北市公立高中職身心障礙學生為研究對象，從學生檢核表資料分析的結果顯示僅有 16%的學生表示實際參加過 IEP 會議，17%的教師表示學生有實際參與自己的 IEP 會議（黃柏華， 2015）。綜合上述的文獻資料顯示，學生和教師皆肯定學生參與 IEP 的重要性，且有法令的相關保障，但國外研究數據顯示身心障礙學生實際參與 IEP 比例未達七成，學生在會議中的角色僅為「出席者」，實際發言的比率低於 10%，很少有具備主導 IEP 會議能力的學生，多數需要事先的準備（如:會議彩排、提供會議腳本等）。國內目前相關的研究較少，多以探討特教教師對於身心 24.

(35) 障礙學生參與 IEP 的態度和實施情形，結果顯示國內特教教師提供學生參與 IEP 機會及意願較低，甚至認為學生參與 IEP 的重要性低於其他自我決策的能力，因此國內教師對於學生參與 IEP 的態度和提供支持的意願仍有待提升。貳、學生參與 IEP 的優點 Wehmeyer 與 Schwartz（1997）研究指出學生在自我決策的測驗有較高分數者，其畢業後的就業率較高，也能獲得較高的薪資。 Mason、McGehee-Kovac 與 Johnson（2004b）則整理近 20 年身心障礙學生參與 IEP 及教育目標與計畫設定的相關研究指出學生參與 IEP 的優點有: 1.較易達成學生訂定的目標；2.能促進學生的學業技巧；3.能發展重要的自我倡導和溝通技巧；4.能提升中學畢業率；5.能獲得更好的職業和成人生活的品質。美國國家身心障礙兒童與青少年資訊中心（The National Information Center for Children and Youth with Disabilities, 以下簡稱 NICHCY）為增進身心障礙學生參與發展自己的 IEP，發展指引和影帶，提供給 IEP 的成員（含學生本人）參考，並於 2002 年出版「幫助學生發展 IEP」（Helping students develop their IEPs）。NICHCY 的研究報告指出儘管學生發展自己的 IEP 有相當難度，但學生可以從參與 IEP 的過程中獲得許多必備的技能，例如：更瞭解自己的長處和技能並能與他人分享、學習更多關於自己的障礙，包 25.

(36) 含如何和別人解釋障礙的性質、學習調整的方式和哪些調整可以幫助他們在教室裡成功的學習、學習如何和他人討論、發展自我決策技能和獨立做決定的能力、發展其教育需求、目標和步驟，以及知道這些目標和步驟對他們而言的重要性、促進學生參與自己的教育等。國內目前僅有黃柏華（2015）以增進六位技術型高中資源班學生參與 IEP 的行動研究，該研究從學生的需求和設定的 IEP 目標著手，整合不同資源以建立「學生參與 IEP 的支持系統」，結果發現讓學生參與 IEP 的歷程能有效促進其學校適應學習與人際關係，提升個人正向行為表現與自我決策程度，亦能提升家長對於子女能力現況和特殊教育需求的瞭解，並提升普通班教師普通教育課程與評量調整的能力。綜合上述文獻所述，學生參與自身 IEP 的優點不僅能增進學生個人生涯發展與生活適應等能力，對其所處之家庭、學校及社會等也都有實質的助益，值得教育人員加以重視與推廣。參、學生參與 IEP 的限制雖然學生參與 IEP 有許多優點，但從國外身心障礙學生實際參與 IEP 的比率顯示理想和現況之間仍有很大的差異。讓學生成為 IEP 主動參與者仍有存在的困難與限制，研究者綜合文獻歸納為「學生本身能力限制」、「重要他人的支持」及「學生缺乏先備的知識與技能」三項，分別說明如下。. 26.

(37) 一、學生本身能力限制黃柏華（2015）發現，學生參與 IEP 所需具備的基本能力，不僅是對 IEP 的認知、參與 IEP 會議的技能和動機態度層面，也同時涉及部分特殊需求領域課程的內涵：1.個人「處己」、「處人」和「處環境」的社會技巧；2. 「任務導向」、「關係導向」和「轉型導向」的領導才能技能；3.與個人發展和環境調適的情意課程；4.進行職業輔導與轉銜需求的職業教育。因此學生本身能力的限制是造成學生無法順利參與其 IEP 的原因之一。二、重要他人的支持發展學生的自我決策能力，能有效促進學生參與其 IEP （鈕文英，2010）。學生所處的家庭和學校環境中，家長和教師對於自我決策的瞭解與支持，對於學生發展自我決策所需要的機會有直接的影響。Abery 與 Stancliffe （1996）指出障礙者是否對其生活擁有掌控權和父母教養子女的方法、家人互動模式、社經地位等相關因素有密切的關係。Wehmeyer 與 Metzler （1995）曾針對美國 4,544 的智能障礙者進行全面性自我決策能力的調查，結果顯示智能障礙者在自我決策能力表現不佳，歸納其原因之一是其教育環境和家庭環境太過結構化，並給予太多的保護，因而造成智能障礙者缺乏做有意義選擇和做決定的機會。陳韻婷與趙本強（2011）以普通班學生、智能障礙學生與智能障礙學生家長各 100 位及 50 位特教教師共 350 位為研究對象，評估智障學生自我決策能力的表現情形，研究結果顯示，教師背 27.

(38) 景變項不影響學生自我決策的程度，但是父母的社經地位、教育程度、家庭型態和教養態度對於學生自我決策能力表現有高度相關，顯示家長支持以及教養子女方式，影響子女自我決策表現，對於子女參與其 IEP 亦有明顯關聯。三、學生缺乏先備的知識與技能學生動機與實際參與 IEP 經驗和感受，都可能成為學生參與 IEP 的助力或阻力（黃柏華，2015），因此要培養參與其 IEP，需要從學生個人需求出發，透過引導與協助讓學生體認到 IEP 的重要性，願意參與和學習必要的技能，成為自己人生的主導者（Martin et al., 2006；Mason et al, 2004b）。鈕文英（2010）指出學生自我決策的能力無法一蹴可幾，必須融於身心障礙者學習和生活中長期培養。學生參與 IEP 需要系統化的步驟引導，使學生具備參與 IEP 的背景知識和熟悉 IEP 的運作流程（Konrad, 2008； NICHCY, 2002）。Martin 與 Marshall（1997）表示雖然學生參與 IEP 會議，但並不代表教師就不需完成 IEP 的設計與規劃，只是在整個過程中，學生有決定權，有權表達想法，且所有的討論重點都應以學生為考量。如果只是提供學生「出席」IEP 的機會，卻未進行相關的教學或輔導活動，學生仍然無法真正的參與會議，表達自己的想法與意見，僅流於會議的出席者，而非主動的參與者（Grigal, Test, Beattie, & Wood, 1997; Johnson & Sharpe, 2000）。 28.

(39) 第四節. 學生參與 IEP 之支持需求. Schalock 等人（2010）提出支持是提供一些資源和策略來增進個體發展、教育、興趣與健康，以提升其生活功能。生活品質（quality of life）依理論與測量架構分為獨立、社會參與和健康三大因素，生活品質理論的應用強調個人中心計畫與以個體潛能、融合、平等、自我決策與公民權的個別化支持。此支持在文獻中的支持模式有五個要素：清楚的理論、有概念基礎、明確目標或意圖、內容敘述以及日常活動由模式所貫徹的執行過程（Buntinx & Schalock, 2010）。黃柏華（2012，2015）認為技術型高中階段 IEP 的運作歷程，不僅涵蓋現階段 IEP 學習目標的達成，亦著重如何建構學生邁入成人階段的轉銜計畫。IEP 團隊成員即是學生在家庭和學校內所接觸的重要他人，出席的成員代表不同支持系統核心人物，涵蓋家庭、學校、社區及社會支持等。目標設定和達成目標的過程中，亦需同時考量現有支持系統的相關資源，法令條文規範與保障，以及家長、學生與 IEP 團隊成員的多元價值觀，需要從學生所處的生態環境中，探討不同學生背景變項的 IEP 參與程度與其支持系統需求為何，以學生為核心，從個人與環境互動的問題解決和目標導向之 IEP 執行歷程中，建構符合個人需求和其支持系統運作的模式。若將上述支持的定義延伸至融合教育情境中，則指身心障礙學生安置在普通班學習時，相關單位給予教師和學生所提供之必要的行政協助、教 29.

(40) 學輔導、特殊教育諮詢以及其他服務（李慧韻，2008）。Wells 與 Sheehey （2012）提出以學生為本位的 MAPS 方案，IEP 的參與者有包含身心障礙者本人、家庭成員、同儕、普教老師、特教老師與行政代表等相關人員納入支持系統（support system），經研究者歸納將特教老師與相關行政人員等納入「特教服務與行政」範疇，普教老師與同儕等歸為「普教環境」，家庭成員的參與則屬於「家庭環境」，身心障礙者本人的參與納入「自我倡導」範疇，茲以「特教服務與行政」、「普教環境」、「家庭環境」與「自我倡導」等四大支持系統為向度進行各項研究分析與探討。壹、特教服務與行政依《特殊教育法》（2014）第二十四條第三項規定而訂定《特殊教育支援服務與專業團隊設置及實施辦法》（2015）指出各級主管機關應提供學校輔導身心障礙學生下列支援服務：一、評量支援服務：學生篩選、鑑定評量及評估安置適切性等。二、教學支援服務：特殊教育課程、教材、教法、教具、輔導及學習評量等。三、行政支援服務：提供專業人力、特殊教育諮詢或資訊、特殊教育知能研習、評量工具、輔具、相關設備或社區資源等。特殊教育相關服務與行政支援在學校中扮演重要的角色，包含行政團隊的運作與支持、物理環境的調整、輔具的提供、相關專業及其他服務的安排、相關資源的運用等，皆為教師、學生與家長的支援與支持系統，也 30.

(41) 是最重要的後盾。為有效提升特殊教育學生整體的學習及生活適應輔導，學校必須充分整合相關處室人員、資源，以團隊服務的模式來運作，才能提供全方位的學校支持系統服務，並能兼顧到特殊教育學生的個別化需求（黃俊豪，2016）。貳、普教環境由上述「特教服務與行政」以多元且持續的方式提供給融合教育環境中之普教教師與全體學生支持，共同營造出物理與心理層面的無障礙環境，以尊重、友善、包容的正向態度面對每一位身心障礙學生（邱上真，2001； Inclusion International, 1996）。進一步，讓普教教師瞭解 IEP 的意義與價值，提供機會讓身心障礙學生能參與 IEP（鈕文英，2013）。參、家庭環境對家庭而言，專業人員就像是一面鏡子，反映家庭的優勢、資源和需求；而服務計畫就像是賦予權能的藍圖，讓家庭能夠參與決定服務目標與內容，並且提升家庭因應目前與未來需求的能力，讓家長瞭解 IEP 的意義與價值，提供機會讓其身心障礙子女能參與 IEP（鈕文英，2013；曾睡蓮， 2004；黃麗卿，2013）。肆、自我倡導即「自我決策」，同本章第一節之探討。自我決策能透過相關課程被教導與培養，對身心障礙者而言並不是完全的獨立或放任其自己做決定，而 31.

(42) 是希望透過相關人員的支持，包括家庭、教師、專業團隊、社區和環境的支持，促使障礙者有機會可以自己做決定，並為個人的決定負責（黃柏華， 2015）。我們應從小培養身心障礙者自我接納、表達意見、做決定等能力，進而能積極地參與其 IEP，皆有利於未來就業或升學之發展（Martin & Marshall, 1997；Mithaug et al., 2003；Ryan & Deci, 2000）。如學生在普通班時，未得到 IEP 目標上的教學或必需之課程及評量調整，特殊教育教師可以教導學生「自我倡導技能」，為自己爭取學習之權益（Konrad, 2008）。綜合上述可知學生 IEP 參與與此四向度有密切關係，故本研究檢核表擬針對「特教服務與行政」、「普教環境」、「家庭環境」與「自我倡導」四大支持系統為向度編製題項，並進行各項研究分析與探討。. 32.

(43) 第三章研究方法本研究旨在瞭解新北市公立技術型高中普通班身心障礙學生 IEP 參與情況及參與 IEP 時所需的支持。為達本研究目的，除藉由文獻探討作為本研究理論依據，並採用調查研究法中的檢核表及半結構訪談法進行研究。茲就研究流程、研究對象、研究工具及資料處理等項目，依序分節詳述如下。. 第一節研究流程本研究藉由調查學生 IEP 參與情況與支持需求、學生團體訪談與資源教師個別訪談等，來瞭解整個 IEP 參與情形與支持需求，研究流程如圖 3-1 所示，分別說明如下。壹、 IEP 參與情況與支持需求調查一、為達本研究目的，研究者分析國內外文獻以瞭解身心障礙學生參與 IEP 之理論、法規及現況，與指導教授討論後初擬 IEP 參與情況與支持需求檢核表，再與高中資源教師建立雙向細目檢核表，由指導教授及口試委員審題以確立內容效度，以新北高工 30 位學生填寫檢核表預試，進行項目分析，篩選適切題目，經內部一致性考驗具有良好信度，成為正式檢核表（如附錄一）。二、採用研究者自編之「IEP 參與情況與支持需求」檢核表，以抽樣方式對新北市公立技術型高中普通班身心障礙學生進行檢核表發放，由各 33.

(44) 蒐集文獻．分析國內外文獻以瞭解身心障礙學生參與 IEP 之理論、法規及現況. 初擬檢核表．根據文獻分析，與指導教授討論後初擬 IEP 檢核表. 專家審題．與高中資源教師建立雙向細目檢核表，並請指導教授及口試委員審題以確立內容效度. 預試．新北高工 30 位學生進行檢核表預試，結果進行項目分析篩選適切題目. 量化評估──正式檢核表．6 校學生．6 校資源教師．依學生障礙類別抽樣，．每位資源教師針對整體採自評方式進行「相關個管學生「參與情況與知識、參與情況與支持支持需求」進行評估需求」評估．根據學生背景變項進行差異比較分析. 質化評估──訪談．瞭解受訪者對學生參與 IEP 的看法，並歸納增進學生 IEP 參與具體作法．以立意取樣進行六場學生小團體訪談．資源教師進行個別訪談圖 3-1 研究流程圖 34. 資料整理．對照訪談與檢核表調查結果．綜合文獻探討，分析整理資料.

(45) 校資源教師或資源班召集人協助通知填寫的學生，研究者則在與各校約定之午休或彈性活動時間親自到校，鼓勵學生認真填答，亦針對學生個別需求提供支持（如：提供語音報讀、放大影印之檢核表、個別指導等），以瞭解不同性別、障礙類別學生的 IEP 參與程度是否有異同，並探討其不同向度之 IEP 參與情況與支持需求為何。本檢核表編有資源教師版本（如附錄二），請資源教師以負責個案管理學生整體之「IEP 參與情況與支持需求」情況進行填寫，以瞭解各校資源教師對整體個案管理學生之「IEP 參與情況與支持需求」的評估。貳、團體訪談本訪談主要目的為由學生觀點深入瞭解普通班身心障礙學生參與 IEP 的支持需求，藉以歸納學生參與 IEP 的優點、待改進處與增進學生 IEP 參與具體作法。以立意取樣方式各校隨機選取每校「IEP 參與情況與支持需求」檢核表參與情況平均分布於高（前 1/3）、中（前 1/3 至前 2/3）、低（後 1/3）各兩位 6 名學生接受團體訪談（訪談同意書如附錄三），由研究者擔任主持人，在約定之彈性時間召開每校一場小團體座談，共 6 場，時間則控制在 50 至 70 分鐘，期能輔助量化資料的不足。此外，為避免因團體訪談法導致部分學生未能盡情在團體中表達意見，研究者輔以學生訪談問答題紀錄紙，讓學生能將意見作完整表達，並將內容統整納入學生團體訪談逐字稿。考量學生接受訪談意願，研究者在各組 35.

(46) 抽樣名單中列備取 1-3 名，若學生無法接受訪談，則由資源教師協助從各組備取名單中遞補，各校學生參與情況詳見本章第二節之研究對象說明。參、個別訪談為深入瞭解普通班身心障礙學生參與 IEP 的支持需求，針對填寫 IEP 檢核表中的 13 位資源教師亦進行個別訪談，藉以歸納學生參與 IEP 的優點、待改進處與增進學生 IEP 參與具體作法。提供訪談大綱前，研究者先澄清本研究指的 IEP 參與不僅是狹義的 IEP 會議參與，包括學生擬定學習目標、表達學習需求與尋求協助等廣義的 IEP 參與，每位資源教師訪談時間從 20 至 40 分鐘不等，期能輔助量化資料的不足。肆、資料整理研究者將學生小團體訪談、學生訪談問答題紀錄紙與資源教師個別訪談等質性結果進行資料編碼，再與量化檢核表調查結果加以對照，綜合國內外相關文獻探討，經由整理及分析後，與指導教授討論後撰寫研究報告。. 第二節. 研究對象. 本研究對象包括三部分，第一部分為填寫「IEP 參與情況與支持需求」檢核表之學生與資源教師；第二部分為各校具代表性之學生小團體訪談；第三部分為個別訪談各校之資源教師。此三部分參與人數統計整理如表 3-1，分述如下： 36.

(47) 表 3-1 各校學生年級、性別與障礙類別分布情形暨資源教師參與人數 A 校. B 校. C 校. D 校. E 校. F 校. 合計. 高高高. 一二三. 4 9 7. 15 0 0. 2 6 5. 7 6 8. 2 5 2. 4 5 4. 34 31 26. 男女. 生生. 16 4. 14 1. 11 2. 11 10. 7 2. 13 0. 72 19. 生理障礙心理障礙其他障礙. 7 12 1. 6 8 1. 2 9 2. 8 12 1. 1 8 0. 6 6 1. 30 55 6. 學生抽樣人數. 35. 18. 29. 29. 13. 18. 142. 實際參與人數 20 參與比率（%） 57. 15 83. 13 45. 21 72. 9 69. 13 83. 91 64. 2. 3. 2. 2. 2. 13. 教師人數. 2. 壹、填寫「IEP 參與情況與支持需求」檢核表對象本研究以就讀新北市公立技術型高中普通班身心障礙學生為研究對象，有六間學校皆同意參與本研究，學校名稱以 A、B、C、D、E、F 代碼表示，為求樣本具有代表性，由各校普通班身心障礙學生總名單中，依各校各障礙類別比例（學習障礙取樣 1/4、自閉症取樣 1/3，其餘障礙類別取樣 1/2）隨機抽取，針對「IEP 參與情況與支持需求」檢核表進行填寫。因各校通知方式（如：紙本晤談通知單、研究參與邀請函、廣播系統等）與學校學生接受特教服務方式（如：普遍接受間接服務學生少與資源教師聯繫、C校約四分之一學生未接受特教服務）等差異，抽樣人數與依約完成第一部分檢核表填寫學生人數之比率介於45％至83％，共計91位學生，學生年級、性別與障礙類別分布情況、抽樣暨參與人數等整理如表3-1所示， 37.

(48) 其中B校因負責高二與高三個管之資源教師無意願讓學生參與本研究，故該校僅有高一學生參與。為能充分瞭解不同年級、性別、障礙類別等不同背景變項可能有不同的價值觀及支持需求，抽查過程中盡可能鼓勵每一位抽樣學生都參與並逐題填答，以求有效樣本能涵蓋不同年級、性別及障礙類別等不同背景變項。學生填寫第一部分檢核表時，亦邀請資源教師以負責個案管理學生整體之「IEP參與情況與支持需求」情況進行填寫，新北市公立技術型高中之資源教師共有15名，扣除研究者本身，僅一位資源教師無意願參與，故共計有13位資源教師參與（如表3-1），以瞭解各校資源教師對整體個案管理學生之「IEP參與情況與支持需求」的評估。貳、團體訪談對象團體訪談目的在瞭解受訪者對一個特定議題的感受或意見，透過選取符合特定條件的成員組成團體進行訪談，由主持者（moderator）營造出自在地團體互動氣氛，讓參與團體成員表達他們的看法、經驗或觀點；然隨著研究議題複雜性提高，參與人數可由 4 至 8 人調整至更小的團體（周雅容，1997; Morgan & Krueger, 1993）。為避免量化資料之不足，本研究以立意取樣方式隨機選取每校「IEP 參與情況與支持需求」檢核表參與情況平均分布於高（前 1/3）、中（前 1/3 至前 2/3）、低（後 1/3）各兩位 6 名學生接受團體訪談，共召開 6 場小團體座談，以從學生的角度深入瞭解學生參與 38.

(49) IEP 的看法，各校學生高、中、低三組參與情況檢核表人數、平均數、標準差、各組分數區間暨實際參與人數如表 3-2。考量學生接受訪談意願，研究者在各組抽樣名單中列備取 1-3 名，若學生無法接受訪談，則由資源教師協助從各組備取名單中遞補；然亦有研究者到訪當日預定受訪者請假、未依約出席或繳回家長不願意學生受訪同意書等情況，導致未能及時通知備取學生與家長，故實際參與訪談人數 A、E 與 F 三校均為各組兩名，B 校參與訪談人數為高組 1 位、中組 2 位、低組 1 位，C 校為高組 2 位、中組 1 位、低組 1 位，D 校則僅為高組 2 位，此六校學生參與小團體訪談人數介於 2 至 6 位之間，共 28 位。參、資源教師之個別訪談對象為避免量化資料之不足，針對填寫 IEP 檢核表中的 13 位資源教師亦進行個別訪談，時間從 20 至 40 分鐘不等，從資源教師的角度深入瞭解學生參與 IEP 的支持需求為何。. 39.

(50) 表 3-2 各校學生團體訪談各組人數暨平均數分布 A校. B校. n. n. 符合實際標準參與高組. 07. 高組區間中組. 2. M. 2.97 .47. 05. 2. 2.14 .12. 1. M. SD. 2.69 .29. 04. 2. 2.25 .28. 2. 2.75 .57. 07. 1. 1.88 .14. 2. 2.96 .35. 3. 0. 2.25 .08. 2. 2.34 .14. 2. 1.63 .09. n. 符合實際 M SD 標準參與 04. 2.24-2.50. 3. 合計. n. 符合實際 M SD 標準參與. 2.56-3.56. 07. F校. n. 符合實際 M SD 標準參與. 2.38-3.59. 05. E校. n. 符合實際 M SD 標準參與. 2.44-3.03. 05. D校. n. SD 符合實際標準參與. 2.53-3.79. 06. C校. 2. 2.65 .08. 符合實際 M SD 標準參與 30. 2.53-2.71. 05. 2. 2.20 .19. 11. 2.79 .40. 2.24-3.79. 31. 09. 2.10 .24. 40 中組區間低組. 2.00-2.32. 07. 低組區間. 合計. 2. 1.60 .23. 2.11-2.35. 05. 1.21-1.82. 20. 6. 2.24 .66. 1. 1.64 .25. 1.71-2.03. 04. 1.29-1.91. 15. 4. 2.19 .50. 1. 1.21 .16. 2.12-2.35. 07. 1.06-1.35. 13. 4. 1.94 .70. 0. 1.59 .28. 1.56-1.74. 3. 1.12-2.00. 21. 2. 40. 2.27 .62. 2. 1.31 .14. 2.00-2.41. 04. 1.21-1.47. 9. 6. 1.76 .47. 2. 1.43 .29. 1.56-2.41. 30. 1.06-1.76. 13. 6. 2.10 .54. 08. 1.50 .27. 1.06-2.00. 91. 28. 2.13 .61.

(51) 第三節. 研究工具. 本研究目的在瞭解新北市技術型高中普通班身心障礙學生 IEP 的參與現況及需求，所使用的研究工具如下。壹、IEP 參與情況與支持需求檢核表本檢核表主要目的在瞭解技術型高中普通班身心障礙學生 IEP 的參與現況及需求，為避免讓受試者對「身心障礙」或「資源班」等字眼感到排斥，並考量通用性及親切感，故將檢核表名稱定為「我的 IEP 參與情況與支持需求」。以下將分項說明該檢核表的編製過程。一、蒐集相關資料. 研究者參考相關法規、「臺北市高中職身心障礙學生學習適應調查問卷」、黃柏華（2015）行動研究中之「資源班學生學習需求與自我評估表」及「資源班學生參與 IEP 先備能力自我檢核表」等相關檢核表自編而成。二、草擬檢核表內容. 檢核表分為基本資料、IEP 相關知識、IEP 參與情況及支持需求檢核表三大部分，基本資料包含性別、年級、障礙類別與程度、（曾）接受服務情況、接觸 IEP 之個人經驗等，以做為不同背景變項學生之參與 IEP 程度與支持需求之分析；IEP 相關知識則列舉實例讓學生自評具備何種 IEP 相關知識之瞭解程度；檢核表內容依研究目的分為「參與情況」及「支持需求」. 41.